由於教師專業發展是一個持續性的歷程，教師專業發展是一種改進實踐 的活動，已經是各界普遍而肯定的看法。首先，國內外關於教師專業發展的 研究，大都將專業成長涵蓋在內。其次，各個研究者對於「專業發展」或
「專業成長」研究取向不一，或以專業發展的焦點放在教師的生涯發展，或 以教師專業發展模式的建構，有些人則關注於專業發展的內涵探討。茲討論 如后。
一、教師生涯發展
教師專業發展，簡單地說，就是依照生涯發展中的學習、成長與轉變的 情形 (王秋絨，1991；李沁芬，1992；曾慧敏，1993；孫國華，1997；饒見 維，2003；Burden,1990; Burke,1987; Gregorc,1970; Huberman,1992; Kaze,1972；
McDonald,1985; Maclean,1992; Unrch & Turner,1970)。換言之，教師的專業發展 就是相對應於教師生涯階段一種社會化、持續不斷的專業行動的改變歷程。
許多國內外學者對於教師專業發展視為是教師生涯發展的歷程，教師生涯各 階段發展都需要內在動機的滿足與自我肯定，以完成階段任務(林志成，
2002；蔡培村、鄭彩鳳，2003；Fessler,1985; Burk,1987; Burden,1990)。因此，
教師的專業發展的特性可以從教師生涯中不同發展階段與需求中理解。
大抵言之，教師生涯專業發展之理論不外是以教師生涯發展中各個週期
(cycle)、時期(period)、階段(stage)、關注主題(concern theme)等概念的系統化說 明(高強華，1987；翁福榮，2001；陳美玉，1997)；或以教師年齡或教學年資 為指標和劃分之依據，例如，美國「教師生涯的生命週期」(life cycle of teacher career)將教師專業發展視為一個終身學習的主軸，教師生涯從實習教師 (novice teacher)、初任教師(apprentice teacher)、專業教師(professional teacher)、
專 家 教 師 (expert teacher) 、 傑 出 教 師 (distinguished teacher) 到 名 譽 退 休 教 師 (emeritus teacher)都有其不同的專業發展策略；或以一些生涯發展中共同的心 理特質、態度、需求與標準予以劃分；或以動態或多重途徑的方法說明教師 生涯發展的情形，以及生涯發展中所涉及到的各種情境因素。
必須提及的，以往對於教師專業發展只是關注在所謂「職前教育」(pre-service education)與「在職教育」(in-必須提及的，以往對於教師專業發展只是關注在所謂「職前教育」(pre-service education)的簡單劃分，此種劃分方 式往往忽略教師生涯發展的複雜歷程，包括動機、信念、價值觀、學習與認 知型態、生活經驗、內在需求等等，因此，專業發展常常淪為一種技術的養 成或者訓練而已(陳美玉，1999；蔡培村、鄭彩鳳，2003)。二階段論的專業發 展，無法描述、解釋或解決當一個新任教師進入學校教育現場之後，如教學 適應、專業需求、學校政治、學校組織文化、專業學習等有關專業社會化不 足或不良的情形。結果，形成教師在整個專業發展上的斷層；因此，在往後 關於教師專業生涯的研究裡，將新任教師或實習教師的導入教育(initiation education)予以引介，以利於認識與理解新任教師的專業化與社會化情形。周 德禎(2001)即認為，導入教育就是一種轉換儀式(或稱之通過儀式)，其目的是 促使教師能夠產生專業認同感與責任感。可見，導入教育階段對於教師專業 社會化的意義非常之大。因而，這種以職前教育、導入教育與在職教育三種 階段作為教師生涯專業發展之研究模式，也成為日後其他各種教師生涯發展 研究的重要參照基礎。
以教師專業發展視為是教師生涯發展的歷程的研究情形，整理如表3-5。
表3-5 教師生涯發展階段的研究情形
提出者 生涯發展階段 王秋絨(1991) 職前師資培育階段－探索適應期、穩定成長期、成熟發展期；實習教師階段
－蜜月期、危機期、動盪期；合格教師階段－新生期、平淡期、厭倦期。
李沁芬(1992) 啟蒙探索期、專業培養期、學習嘗試期、穩應適應期、自信發展期以及蟄伏 轉形期
曾慧敏(1993) 成長期、成熟期、穩定期、挫折期以及轉型期
孫國華(1997) 適應探索期、學習成長期、專業成熟期、穩定停滯期與挫折衰退期
饒見維(2003) 職前師資培育階段－探索期、奠基期；初任教師導入階段－適應期、發奮 期；勝任教師精進階段－創新期、統整期。
Burden(1990) 存活期(survival stage)、調適期(adjustment stage)與成熟期(mature stage) Burke(1987) 準備期(preparation stage)、導入期(induction stage)、更新期(renewal stage)和轉
型期(transformation stage)四個階段。
Gregorc(1970) 形 成 階 段 (becoming stage) 、 成 長 階 段 (growing stage) 、 成 熟 階 段 (maturing stage)、全功能的專業階段(full functioning professional stage)
Huberman(1992) 存 活 / 發 現 期 (survival/discovery) 、 穩 定 期 (stabilization) 、 試 驗 / 行 動 主 義 期 (experimentation/activism)、安定期(serenity)、疏離期(disengagement)。
Kaze(1972) 存活階段(survival stage)、強化階段(consolidation stage)、更新階段(renewal stage)、成熟階段(mature stage)四個階段。
McDonald(1985) 過 渡 階 段 (transition stage) 、 探 索 階 段 (exploring stage) 、 創 造 與 實 驗 階 段 (invention and experimenting stage)、專業教學階段(professional teaching stage)。
Maclean(1992)
選擇教學階段(choice of teaching)、職前師資培育階段(pre-service period)、導 入階段(induction into teaching)、正常的教學階段(the teaching career proper)、
準備離開教學生涯(preparation for exit teaching)。
Unrch &
Turner(1970)
初任期(initial teaching period)、安全建立期(building security period)、成熟期 (maturing period)
資料來源：研究者自行整理
根據表3-5，可以得到幾項結論：
首先，對於教師生涯發展階段的劃分，未盡相同。部分研究者對於教師 生涯發展基本上都依循職前師資培育階段、初任教師導入階段到在職教師發 展階段；不過，有些研究者，並未將師資培育階段納入教師專業發展研究範 疇，而關注於初任教師導入階段及其以後的專業發展情形。
其次，雖然各個研究對於教師生涯發展階段的劃分不一致，然而他們都 承認各個發展階段教師的個別差異事實；既然充滿著個人的差異性，這些差 異的來源，大體上都與教師個別與環境的影響因素有關，生涯的內容與結構
為自我所界定，而自我是個人與外在環境互動的結果(陳美玉，1997：260-261)。因此，教師生涯有其不同的發展階段，因此形成專業發展的支持和介 入的基礎。
再者，教師的專業發展就是生涯的過程，是教師從職前教育、導入教育 與在職教育是一個連續體。是以，各種教師生涯階段的劃分除了強調「實 然」的描述，尚且應該強化「應然」的描述，以勾勒出理想的專業發展進程 (饒見維，2003)。
最後，教師專業發展是一複雜、動態的歷程，以教師的生涯發展階段或 是關注主題做為教師專業發展的表現形式，可能窄化對於每一發展階段的描 述，造成教師專業社會化的化約主義(reductionism)。
二、專業發展模式的建構
在國內外許多教師專業發展的研究當中，建構專業發展模式是其中一重 要而可行的研究取向。專業發展模式，象徵一套專業發展應備的理論、價值 論述與世界觀；藉由專業發展模式的建構可以清楚表達出專業發展的旨趣、
知識立論基礎、論述型態、實踐歷程與構成關係。
關於教師專業發展模式之研究文獻，非 常之多。例如Sparks和Loucks-Horsley(1990)歸納整理出自我導向專業發展、觀察/評估、參與發展/改進過 程、探究與訓練五種模式。Soebagio(1993)則根據相關文獻整理出六種專業發 展模式：個人關切本位的調適模式(concerns-based adoption model)、RPTIM模 式 (Readiness,Planning,Training,Implementation,and Maintence) 、 同 儕 教 練 模 式 (peer-coaching model)、Hunter模式、教師中心模式(teacher-centered model)、學 生本位專業發展的過程模式(process model of student-based staff development)。
國內外關於教師專業發展模式之研究，整理如表3-6，茲舉例闡述如次：
Glathorn(1987) 從教師發展協同行動的觀點著眼，提出合作專業成長模 式，包括：專業對話、課程發展、同儕視導、同儕教練、行動研究等五個型 式。其中，專業對話以教師的認知為中心，在了解實證研究之後，透過與專 家對話，以開放、傾聽、相互討論等方式，促進實證研究和經驗的結合；課 程發展是指教師能夠將課程轉化成教學計劃，調整教材和教學內容，以符合 學生的學習經驗和能力；同儕視導是利用教師組成小組或團隊，以臨床視導 協助教師專業成長；同儕指導則是一種觀察和會談的過程，以助益教師得到 理論基礎、觀摩示範技巧，並藉由回饋以精熟習得的知能；而行動研究則是
教師組成協同合作小組或團隊，確認重要議題，發展出問題解決的途徑。
Oja 與 Smulyan(1989) 在 其 《 學 校 改 革 的 行 動 研 究 》 (
Action Research on Change in School
，ARCS )方案中，著眼於教師專業發展係一系統化的循環歷 程，以及學校組織對於改進與協助教師專業發展的重大意義。此一方案是採 以「合作性行動研究」模式，希望藉由研究人員和教師不同的知識及觀點，共同計畫、執行與研究分析。本模式，它包含五個階段：協商研究與發展組 織、尋求切入點、形成共識、研究的再詮釋、方案的評鑑與過程。
Ross和Regan則以教師的專業成長實則是一種知識再建構的活動，提出專 業成長構成模式，包括：不和諧(dissonance)、綜合、實驗與統整四個步驟。
其中不和諧是由於對目前信念、態度和行動的自我知覺，而對目前方式的不 滿足，對於有吸引力的方案的再認知；綜合是嘗試解決目前和期望之間的差 異，係一心智方案結構和實際情形的一種調適；實驗則指短期概念的轉變過 程，包括綜合概念的引導以及評鑑結果的相關活動；統整則是長期概念的綜 合以及內化行為之調適(引自劉春榮，2003：180-182)。
Sergiovanni(1995)提出教師專業發展的三個模式：專業訓練模式、專業發 展模式、以及自我更新與發展模式。專業訓練的模式著重目標管理、標準 化、技藝和知識再製，是一種工具取向的成長模式；專業發展模式強調教師 的承諾、投入、自我研究以及應用專業知識的重要性，激發教師的成就動 機，針對教育問題或疑難從事行動研究；自我更新與發展模式強調知識是個 人的、知識是個人與他人、以及個人與其從事教學專業工作連結的結果，所 以透過自我反省、自我分析、對話等方式，從內在動力出發，尋找自我的更 新與成長之道(張明輝，2002：175)。
Guskey(2000)認為專業發展模式包括：訓練、觀察/評估、參與發展/進步 的過程、學習小組、調查/行動研究、個人的活動方案、以及師徒制。訓練是 指由一個或一組參與人員在分組活動中分享其想法、觀念與專業知識；觀察/
評估是指透過觀察者和被觀察者之間的相互分享、彼此對話討論、回饋的歷 程，以交換與取得專業經驗；參與發展/進步的過程是指小組成員經過文獻閱 讀、研究、討論和觀察發展新的方案、計畫或是活動，以做為改進教學的策 略；學習小組是指由四到六位教師組合而成的一個共同體，依據某一特定的 問題，集中、結合所有教師的專業知識能力、集體性參與，破除教師孤立，
共同解決問題；調查/行動研究基於教師有能力陳述教育實際情境中的問題，
共同解決問題；調查/行動研究基於教師有能力陳述教育實際情境中的問題，