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壹、 、 、 、教師專業發展評鑑之緣起 教師專業發展評鑑之緣起 教師專業發展評鑑之緣起 教師專業發展評鑑之緣起
透過教師評鑑制度的建立，用以提昇教師的教學品質、效能與專業的形象地 位，在國外已行之有年且有相當的成果。然而，教師評鑑的概念在我國雖僅在萌 芽興起階段，但這並不意味著我國忽視教師的績效表現或沒有實施相關評鑑的工 作（傳木龍，1998）。雖然，近幾年來許多政策方案開始有「教師評鑑」、「教師專 業評鑑」、「教師專業發展評鑑」等正式的評鑑名稱。但就實質而言，自 1971 年起 學校在每學年結束之際，依「公立學校教職員成績考核辦法」，對教師進行考核的 方式也行之多年。1995 年《教師法》所公布之教師聘任事宜，皆可知教師評鑑的 意涵無所不在。
一 一 一
一、、、、教師成績考核制度的實施教師成績考核制度的實施教師成績考核制度的實施教師成績考核制度的實施
有關教師的成績考核，雖然各校均有教師成績考核委員會每年對教師實施考 核，但多年來此項考核多流於形式，無法發揮真正功能。更重要的是沒有具體的 考核依據來評斷教師優劣，就算想要對若干問題進行處理，也無明確的處理標準，
在避免得罪他人的情況下，總是抱持著多一事不如少一事的心態，許多問題也就 不了了之延宕至今，造成更嚴重的校園問題。
張德銳（1992）認為學校實施教師成績考核制度多年來產生下列幾項缺失：
（一）學校未能制定考核辦法實施細則。
（二）考核人員受人情困擾，無法確實執行以致流於形式。
（三）考核方式欠缺教師自評，形成考核委員主觀決定。
（四）考核程序未能公開、形成黑箱作業。
（五）考核委員工作繁忙未能落實平時考核。
（六）評鑑結果未能充分利用，無助於教師改進教學及專業成長。
而在其 1996 年的研究結果指出，英、美等先進國家的教師考核程序頗為嚴密，
我國則比較注重「年終的總結考核會議」、「校長覆核」以及「執行人士決定」等 程序。對於「教師自我考核」、「進行教室考核」、「規畫及實施專業成長計畫」等 形成性考核程序，皆付諸闕如。目前中小學教師的考核功能不彰，每年度實施的
「教師成績考核」常有偏失現象，由於學校未建立完善考核辦法，平時考核記錄 又不完備。因此，考核時即以輪流，抽籤、獎金均分的方式來處理四條一款（甲 等）的人數。傳木龍（1998）認為我國中小學教師成績考核其結果只有晉級加薪、
發給獎金等物質獎懲及留原薪的消極處分，難以改進教學品質。陳聖謨（1997）
亦認為學校在處理不適任的教師，亦缺乏可靠客觀的工具，以作為處理的依據。
使考核的結果發生偏差，造成學校行政的困難。
除了成績考核制度本身所衍生的困境外，以評鑑整體的觀點來看，現行「公 立學校教職員成績考核辦法」最大的缺失還是在於以單一教師成績考核制度，進 行所有教師的考評工作，並無法適合不同教師在成績考核上的目的與需求，亦即 不管是初任教師、資深教師，抑或是不適任教師，皆採用此成績考核系統，不但 毫無彈性，成效也有限。換言之，我國教師成績考核制度工作的實施現況與理想，
確實存有一段不小的差距。因此亟待進一步研究、發展、規劃出較恰當且符合新 時代需求的教師評鑑系統（丁一顧、張德銳，2004）。
教師成績考核辦法雖施行多年，但教師仍在相關法律的保障下，保有安穩的 工作權。近十年來辦法內容雖有局部變更或修改，但因內容仍較傾向消極性的規 範性原則。各校成績考核委員會之成員除相關處室主任為當然委員外，其餘名額 由教師互選。擔任成績考核委員或許出於自願或非自願，對教師成績考核的相關 規定與精神常一知半解，致有部份委員抱持鄉愿心態，或為避免麻煩欠缺主動任 事的道德勇氣，進行不分良莠、一律從優的假平等考核。考核結果常與現實狀況 及外界觀感有明顯落差，也因此常遭致外界的質疑與抨擊，要求學校針對教師素 質考核及評鑑的改革，壓力及呼籲與日俱增，致使教育主管機關及學校不得不積 極面對的課題。
目前實施的教師成績考核制度除了無法客觀、公正地對教師的工作表現做出 評斷，給予正確之考核結果，徒具考核之形式而無考核之實質效益。再者，缺乏 一套有效的激勵制度，對於認真教學、表現優秀的教師，我們必須給予肯定和酬 賞，讓老師得到適度的回饋，如此才可以鼓勵教師致力於教學的精進。若未如此，
則時間一久容易造成士氣低落，使教師的教學動力逐漸消弱，無法有效激勵教師
專業發展，進而影響教學成效。而要評定教師的優劣需要建立一套公平、客觀的 評鑑制度，因此，近年來教師評鑑制度的積極推動，無疑地，是健全教師考核機 制的一個重要關鍵，它可以協助提供更具體正確的資料，以作為相關的研判依據。
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二、、、、教師法教師法教師法教師法的的的的相關規定相關規定相關規定相關規定
我國《教師法》自 1995 年公布實施後，對落實學校人事之自主權、保障教師 權益及校園民主化有深遠之影響，尤以對教師聘任制度產生重大變革。《教師法》
第十一條第一項規定：「高級中等以下學校教師之聘任，分初聘、續聘及長期聘任，
經教師評審委員會審查通過後由校長聘任之。」第十四條規定，教師在聘任後如 有違反八項情形者，得給予解聘、停聘或不續聘，這八項情形中的前五項是有關 法律審判結果，第六項情形是「行為不檢、有損師道」，第七項為「精神病者」，
最後一項情形則是「教學不力或不能勝任工作有具體事實或違反聘約情節重大 者」。這些條文規定其原意在擴大教師參與校務的機會，並賦權教師能為學校甄選 最適合學校發展之優秀人才，及評斷教師教學品質是否符合續聘或長聘之資格，
進而促進教師專業發展。
然而，目前實際狀況各校施行的結果，卻往往被詬病缺乏公正專業、道德勇 氣。各校教評會進行教師聘任、審任或不適任教師的處理情形仍不盡理想，教師 或許沒有能力和意願去處理有關教師自身權益的問題。仔細審視法律規範，其立 意良善但缺乏配套措施，既要對人員進行優劣之判斷，就要有公正客觀標準的評 斷機制可依循。若有詳細合理的教師評鑑標準、實施辦法與客觀公正結果，將有 助於消弭學校教評會在處理解聘、停聘或不續聘教師時可能引起的糾紛。因此，
建立教師評鑑制度不僅可促進教師專業成長，提昇學校教育品質，更有助於學校 組織的發展與革新；同時，學校可依據評鑑的結果，對需要改進之教師給予協助 與輔導，以確保教學品質，使不適任教師能消弭於無形。
教師評鑑制度之建立既是如此迫切需求，為了取得教師評鑑的法源依據與正 當性，教育部於 1998 年發布的「教學、訓導和輔導三合一整合實驗方案」中，特 別將教師評鑑列入實施方法，將教師評鑑列入教育推展工作項目。並將《教師法》
修正草案送交立法院審查，其第二十三條增列第一項：「為提升教師專業成長及達 成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。」第二項：「前項評鑑 之類別、內容、標準、方式、程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。」
之規定。該修正法案如獲通過，將成為我國全面實施中小學教師專業發展評鑑的
法源依據。
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綜上所述，雖然教師專業發展評鑑的法源仍未通過，但近幾年教育部及各縣 市政府也陸續展開有關教師專業發展評鑑的試辦計畫或方案，如臺北市政府教育 局從 1999 年起即有計畫、有系統地推行形成性的教師評鑑工作，並於 2000 年訂 定「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」要點進行試辦工作，
已具教師評鑑之雛形；高雄市政府教育局在 2000 年公布「高雄市高級中等以下學 校教師評鑑試行要點」，開始試辦教師專業評鑑制度；臺北縣政府教育局在 2004 年推動為期一年半的「教學精進、專業昇華」方案－以試辦學校「形成性導向」
之教學專業評鑑工作試辦計畫。爰此，教育部從 2002 年 11 月起共召開 23 次中小 學教師專業評鑑制度專案會議，並研擬「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦 法」草案，鑒於試辦辦法之法源依據尚未完備，故改以實施計畫方式試辦，於 2006 年訂定《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》，鼓勵全國高級中學以下學 校申請試辦「教師專業發展評鑑」，至此，「教師專業發展評鑑」開始實施於國民 中小學。