第二 第二 第二
第二章 章 章 章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究針對國民中學教師參與教育部推動「教師專業發展評鑑」試辦方案進 行個案探討。有關教師專業發展評鑑之相關議題、沿革與現況、試辦方案內涵、
及國內之相關研究等，將蒐集國內外相關文獻加以分析和探討。本章共分三節：
第一節為教師專業發展評鑑相關議題，用以探討教師專業發展評鑑的重要意涵；
第二節為我國教師專業發展評鑑沿革與現況，用以了解教師專業發展評鑑的緣 起、演進與發展，以及我國推動教師專業發展評鑑的現況；第三節為教師專業發 展評鑑的相關研究。以下分節深入探究之。
第一節 第一節 第一節
第一節 教師專業發展 教師專業發展 教師專業發展評鑑 教師專業發展 評鑑 評鑑 評鑑相關 相關 相關 相關議題 議題 議題 議題
教師評鑑對於世界許多國家早已推行許久的制度，教師對於評鑑機制更是習 以為常。我國對於教師專業評鑑機制的建立在各方的壓力與期待下，可預見的未 來將全面推動實施。因此，教師應對攸關自身的教師專業發展評鑑相關議題有其 深入了解的必要。Nevo（1983）認為評鑑概念的形成至少涉及十個問題，包括：
評鑑如何定義？評鑑的功能為何？評鑑的對象為何？資料如何蒐集？評鑑標準為 何？評鑑的過程如何？評鑑的方法為何？誰來評鑑？評鑑結果的運用如何？後設 評鑑？等。本節將就教師專業發展評鑑相關議題進行探討，以對教師專業發展評 鑑有更清楚的認識與瞭解。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、教 教 教 教師 師 師 師專業 專業 專業 專業發展 發展 發展 發展評鑑 評鑑 評鑑 評鑑的意義 的意義 的意義 的意義
教師專業發展評鑑係為教師評鑑之一環，在論及教師專業發展評鑑的意涵 時，我們必須了解「教師專業發展」與「教師評鑑」的概念與意義後，才能真正 解釋與界定教師專業發展評鑑的意義。以下茲就「教師專業發展」與「教師評鑑」
的意義與概念進行探討。
一 一 一
一、、、、教師專業發展的意義教師專業發展的意義教師專業發展的意義教師專業發展的意義
在探討有關教師專業發展的議題上常被提及「教學是否為專業？」、「教師是 否為專業人員？」等議題。1966 年聯合國教科文組織（UNESCO）於法國巴黎召 開「教師地位之政府間特別會議」，決議採納「關於教師地位之建議」─強調教師
之專業性質，認為「教學應被視為是專業」。從此，奠定教師專業化的基礎（吳 清山、林天祐，2003）。在國內外的許多文獻與實證研究中也已確立教學為一專 業工作，教師為一專業人員。
對於教師專業發展的看法，Wideen 指出教師專業發展有以下不同含義（引自 歐用生，1996）：1.協助教師改進教學技能的訓練活動；2.促進個人成長的學校改 革整體活動；3.增進教師對其工作和活動的了解；4.利用最新教學成效研究以改進 學校教育的一種手段；5.協助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中，促成個人專業 的成長。亦即教師專業發展不僅是教師個人專業水準與表現的提昇活動，更是改 進及提昇學校教育品質的一種手段與方式。
饒見維（1996）認為教師專業發展這個概念基本上把教師視為一種專業工作，
而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準 與專業表現。Duke（1990）認為教師專業發展不僅是知識的獲得，同時也是一種 動態的學習歷程，藉以增進對教育工作環境的了解，並強化反省能力。Burke 強調 專業發展是連續的，包括四部份：1.基本的學術和教育學的準備期；2.成功地導入 教師的地位和工作；3.對知識和技能的個人和專業上的更新；4.因應變動社會的課 題和技巧的精緻（引自歐用生，1996）。從教師專業發展的過程來看，需要透過 教師不斷地學習與自省，才能達到改進與提昇專業表現的目的，而這些學習與自 省的活動在其教師生涯中是應持續不斷，且是連續性的動態過程。
綜合以上學者的看法，教師專業發展的意義是將教師角色定位為不斷學習的 專業者。教師在其教育工作的生涯中，可以透過參與一些學習活動及教師的自省，
提昇教師個人的專業知能與素養，並符合教師專業規準的標準。並可藉由教師專 業發展來提昇與維持學校的教育品質，而此過程是一個長期連續不斷的動態歷程。
二 二 二
二、、、、教師評鑑的意義教師評鑑的意義教師評鑑的意義教師評鑑的意義
有關於教師評鑑的意義，從評鑑的實施過程來看，Stufflebean（1983）、Worthen 和 Sanders（1987）認為評鑑是對受評對象的品質或價值作決定的過程，亦即教師 評鑑是對教師的工作表現作價值判斷的一種連續歷程。張德銳（2004）認為教師 評鑑是對教師表現做價值判斷和決定的歷程。其步驟為根據教師表現的規準，蒐 集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因。其目的在改進教師服務 品質和確保教師工作績效。顏國樑（2003）認為教師評鑑係學校整體經營的一部 份，是針對教師的工作表現做價值判斷和決定的歷程。其實施是透過評鑑者、教
師及學校行政人員的攜手合作，根據預先擬定的教師工作表現的規準，採取多元 的評鑑方式與方法，蒐集相關資料，以了解教師工作的表現。
根據許多專家學者（朱淑雅，1998；吳政達，1999；吳清山、張素偵，2002；
徐敏榮，2002；傅木龍，1998；Darling-Hammond,Wise & Pease, 1983）對教師評鑑 之定義，認為教師評鑑為一種連續性、系統化的歷程，亦即依據教學品質內涵，
訂定評鑑指標及程序，由評鑑者以觀察、測驗、晤談、調查等方式，進行相關資 料的蒐集，對教師的表現加以審慎地評估和判斷。其目的在於了解教師教學績效，
協助教師的專業發展與生涯規劃。評鑑結果的運用除可用來協助教師檢視待改進 之處，進而提昇自我表現；並可輔助學校規劃在職進修與訓練活動之參考；以及 提供行政系統做為教師任用、獎懲等人事決定之依據。
綜合專家學者之看法，雖然對於教師評鑑的定義仍有若干差異，主要在於評 鑑的目的與運用範圍不同。有以績效導向為考量的總結性教師評鑑，有以專業發 展導向為考量的形成性教師評鑑，也有強調兩者兼俱的教師評鑑。但不管那一類 型，其實施程序均需依其評鑑的規準，透過有系統、多元的資料蒐集方式，對其 進行價值判斷。故可瞭解教師評鑑的意義為：「依據評鑑的目的與規準，針對教師 的表現，有系統、客觀地蒐集與分析資料，對教師表現進行描述與價值判斷的動 態歷程」。
三 三 三
三、、、、教師專業發展評鑑的意義教師專業發展評鑑的意義教師專業發展評鑑的意義教師專業發展評鑑的意義
根據上述「教師評鑑」與「教師專業發展」的概念分析後可瞭解，教師專業 發展評鑑實為評鑑運用在教師專業發展領域的活動，即對教師的專業表現進行評 鑑，據以瞭解教師專業發展情形，提供必要之協助與相關資源。教育部（2006）
對教師專業發展評鑑的意義也做了明白的闡述，即教師專業發展評鑑是協助教師 專業成長，增進教師專業素養，提昇教學品質，以增進教師專業發展為目的之教 師評鑑。
教師專業發展評鑑既是對教師專業發展領域進行評鑑，依據教師專業發展的 意義來看，教師專業發展評鑑是為一種形成性的教師評鑑，其主要目的是為了促 進教師專業發展。其意義是運用評鑑的方法，由評鑑者依據公正、客觀訂定的評 鑑規準，有系統的蒐集教師專業表現的相關資料，透過專業及審慎的分析，以評 估、判斷教師專業表現的優劣，並配合教師專業發展的歷程，規劃符合教師需求 的成長機制，作為促進教師專業發展的建議，期盼鼓勵教師的專業自省，協助教
師自我專業成長，促進教師自我實現，鼓勵透過同儕合作與專業對話，以提昇教 師教學品質，進而讓學生的學習更具成效。
本研究所稱之教師專業發展評鑑係指教育部推動之教師專業評鑑措施。依教 育部公布「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，教師專業發展評鑑是一種透過 診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促 進教師同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提昇教學品質。
在評鑑規準上，授權學校參照主管教育行政機關訂定之「教師專業發展評鑑參考 規準」，自行訂定評鑑規準。評鑑內容包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研 究發展與進修、敬業精神及態度等四個領域。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑的目的 的目的 的目的 的目的
教師專業發展評鑑的目的是實施評鑑前首先要面對的重要議題，因為評鑑的 目的攸關評鑑方式的規劃與內容的設計，也影響評鑑結果的運用。故瞭解與探討 評鑑目的有其必要性。以下茲先就國內外學者專家對於教師評鑑目的之看法，進 行探討、分析後，用以瞭解教師專業發展評鑑之目的。
一般而言，教師評鑑的目的包括形成性目的和總結性目的。歐陽教、張德銳
（1993）認為教師評鑑的目的包括形成性目的與總結性目的兩方面，用以改進教 學和作為行政上決定任用獎懲之依據。簡紅珠（1997）認為教師評鑑之形成性目 的為提供教師有關其教學得失的意見與建議，協助教師改進教學；總結性目的為 提供資料給行政人員作為人事安排和獎懲之參考。Darling-Hammond 等人認為教師 評鑑目的有「改進」與「績效」兩種層面，就個人角度而言，改進層面係指教師 專業發展，績效層面是個人人事的決定；就組織角度而言，改進層面係指學校進 步發展，績效層面則指學校地位的決定（引自吳清山、張素偵，2002）。Beerens
（2000）指出教師評鑑的主要理由有三項，分別為：1.改進教學成果；2.激勵專業 成長；3.補救或排除不良教師。其理由具有協助教師成長的形成性評量，與決定教 師身分、地位，以及教師任用的總結性評量。綜合上述學者之看法，可歸納教師 評鑑形成性目的係指協助教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標；並提 供教師適當的在職進修課程與計畫，以促進教師專業發展。總結性目的為僱用教 師、續聘教師、決定教師薪資水準、處理不適任教師等人事決定的依據。
此外，以下學者對教師評鑑目的之看法亦包括「形成性目的」與「總結性目 的」兩項觀點：
張德銳（1996）針對國民小學教師評鑑研究之目的分為：1.協助教師改進教材 教法。2.瞭解教師教學困難及需要，作為辦理教師進修活動之參考。3.提昇教師素 質，建立教師專業形象。4.鑑別教師表現，作為教師年度成績考核的依據。5.發現 並表揚優秀教師。6.發覺並處理不適任教師。
傅木龍（1998）認為教師評鑑的目的包括下列六項：1.協助教師了解現況與問 題。2.提供教師必要的支援。3.提供資訊給相關單位或人員作為相關決定之參考。
4.促進教師專業成長與自我實現。5.促進學校革新與整體發展。6.提昇學校教育品 質，並實現學校教育目標。
Stoops、Rafferty 和 Johnson（1981）認為教師評鑑具有管理和專業發展的目的。
在管理上，可作為協助行政主管決定教師升遷與去留之依據。在專業發展上，可 輔導教師進行自我評量，了解自身問題，以作為改進教學之參考。
Stake 認為教師評鑑的目的有四項：1.提供獎勵與改進的資料。2.對於新舊職 位之安排，可協助選擇適任的教師人選。3.協助教師專業發展。4.瞭解學校的整體 運作（引自李榮東，2003）。
Iwanicki（1990）指出教師教學評鑑之目的可包含下列四項：1.績效責任：確
保有效能的教師在教室中教學。2.專業成長：促進新進教師與現任教師的專業成長。
3.學校革新：促進學校改善教學品質和增進學生學習成果。4.遴選教師：確保聘用 品質最佳的教師。
茲將各學者專家所持教師評鑑目的之看法整理如表 2-1 所示，國內外學者專家 認為教師評鑑的目的可歸類為改進教學、專業發展、學校革新、遴選聘用、績效 考核、人事依據等六項。並可將改進教學、專業發展、學校革新等歸類為形成性 目的；而遴選聘用、績效考核、人事依據歸類為總結性目的。
表 2-1 國內外學者專家對教師評鑑目的之看法比較表 類別
學者專家
改進 教學
專業 發展
學校 革新
遴選 聘用
績效 考核
人事 依據 歐陽教、張德銳（1993）
張德銳（1996）
簡紅珠（1997）
傅木龍（1998） Darling-Hammond、
Wise 和 Pease（1983） Stoops、Rafferty 和
Johnson（1981）
Stake（引自李榮東，2003）
Iwanicki（1990） Beerens（2000） 資料來源：研究者自行整理。
從表 2-1 分析比較之結果，學者專家對教師評鑑目的之看法，均認為教師評鑑 最主要目的為協助教師改進教學，促進教師的專業成長與發展，以促進學校革新 工作之形成性目的；其次依序提供人事決定的依據，教師的績效考核，教師的遴 選聘用等總結性目的為輔。而教師專業發展評鑑正是一種以增進教師專業發展為 目的之形成性評鑑，而不是以教師績效考核為目的之總結性評鑑。
研究者認為教師專業發展評鑑之目的旨在協助教師瞭解與反省其教學的優劣 得失及原因，引導與協助教師解決教學問題與困難，以提高教學效果達成教學目 標；並提供多元的教師進修與訓練管道，提昇教師專業能力，促進教師專業的成 長與發展。如此，也有助於學校組織的發展與革新。無論從強化教師專業化、提 昇教學品質、促進教師專業發展、學校組織的發展與革新等角度而言，均是教師 專業發展評鑑所欲達成之目的。
參 參 參
參、 、 、 、教師專業發展評鑑的 教師專業發展評鑑的 教師專業發展評鑑的 教師專業發展評鑑的實施原則 實施原則 實施原則 實施原則
教師評鑑具有高度的複雜性與挑戰性，教師評鑑的實施是相當敏感之事。尤
以我國目前教師評鑑制度仍在試辦發展階段，許多制度的設計未臻完善，若未處 理得當反而會衍生許多負面問題，不但影響校園和諧，且未能達到評鑑的預期成 效。評鑑功效能否彰顯，有賴評鑑工作客觀公正的實施；避免不必要的誤解與糾 紛，則需受評者與評鑑者開誠佈公的溝通與良性互動。這些都是推動教師評鑑工 作不可或缺的重要原則。因此，為確保教師評鑑工作的順利實施，並能發揮功能，
如能掌握一些重要原則，實際執行時則較為可行與成功。
張德銳（1992）認為實施教師評鑑的五個重要原則為：建立明確的目的、建 立公平一致的評鑑規準、採用民主的評鑑程序、採用科學化的評鑑實施方法、注 意評鑑後的追蹤改造。
黃政傑（1999）認為教師教學評鑑的實施必須遵守以下重要原則：1.應先建立 具體項目或指標。2.選擇經濟有效且多元的評鑑方法。3.依循理想的決策過程，諮 詢多方意見。4.重視教師自我評鑑，激發教師的評鑑責任。5.參酌學生的學習表現 與成就。6.評鑑的結果可提供教育改革方向。7.宜有相關的配合措施。8.應規劃專 業發展計畫促進教師專業發展。9.評鑑的實施應符合適切性、實用性、可行性與精 確性。
Stronge（1997）從法律、倫理與專業成長的觀點，提出十項原則：1.評鑑過程 與規準明文化。2.評鑑內容符合聘約協定。3.評鑑過程與規準事先告知教師。4.辦 理訓練以培育專業評鑑者。5.評鑑效標符合工作所需與系統目標。6.公平對待每位 受評者。7.評鑑資料取樣充分。8.保存教師表現與評鑑溝通記錄。9.對於表現不佳 教師提供改進機會。10.提出充分證據以支持人事決定。
吳清山、張素偵（2002）根據教師評鑑的立論基礎，提出教師評鑑必須掌握 程序正義、多元評鑑、教師參與、專業判斷、公平公正、個別差異、簡便易行、
經濟效能等八項原則。
張素偵（2004）認為推動教師評鑑應有目標明確、公平公正、自願實施、達 成共識、專業要求、多元參與、簡單易行、彈性選擇等八項原則。
顏國樑（2003）綜合國內外專家學者的看法，將實施教師評鑑的原則歸納有：
1.法制化；2.教師主體性；3.教師即評鑑者；4.專業知識的分享與對話；5.增能賦權 的學習過程；6.主動和對等參與；7.長期性的互助與發展；8.漸進式；9.個別差異；
10.多元化。
綜合以上學者的論點，茲將教師專業發展評鑑的實施原則，可依行政程序、
評鑑設計、教師參與等層面歸納為：程序民主與法制化原則、簡便易行與彈性化 原則、目標與規準明確化原則、評鑑方式採多元化原則、教師參與應專業化原則 等五項原則，分別簡述如下：
一 一 一
一、、、、程序民主與法制化原則程序民主與法制化原則程序民主與法制化原則程序民主與法制化原則
我國既為民主法治國家，許多教育政策或活動都必須有法令作為推動的依 據。否則，往往在無法源的基礎下，造成民眾對政策的質疑或抗爭。近年來，教 師已日益關切自身的權利義務，尤以教師評鑑更攸關教師權益。若要使教師心悅 誠服地接受評鑑，評鑑之前透過正常管道之立法程序，使評鑑有所依據，是不容 忽視的重要原則（吳清山、張素偵，2002）。因此，推動教師評鑑的首要任務即是 賦予教師評鑑法源，亦即應修正《教師法》取得法律位階的法源，以作為推動實 施的依據。
推動與實施的程序上應民主，決策的模式應是結合由上而下與由下而上共同 決定的參與管理。亦即教師評鑑的目的、內容、實施方式、結果的運用等，應以 教師為主體來考量，並由評鑑關係人尋求共識、共同決議形成具體可成的方案。
此外，評鑑者與受評者應就評鑑的規凖與過程進行事前的溝通與討論；評鑑結果 若有牽涉教師之人事決定，也能明文規定訴諸文字，日後若有爭議，方能遵循法 定程序處理，而評鑑者與受評者雙方均受法令保障。所以，教師評鑑程序民主與 法制化，是推動實施教師評鑑的重要原則。
二 二 二
二、、、、簡便易行與彈性化原則簡便易行與彈性化原則簡便易行與彈性化原則簡便易行與彈性化原則
由於目前各項教育改革政策與方案正如火如荼地推動，社會大眾對教師的要 求也日益嚴苛，導致教師工作量大幅提高。教師專業發展評鑑在此現實客觀條件 下，如何順利推動？唯有評鑑的設計與實施簡單明瞭，讓評鑑者易於執行，受評 者容易理解與準備，評鑑結果方便解釋與應用等，方能讓此政策長期持續的進行。
且教師專業發展評鑑雖有明確的評鑑規凖與評鑑方式等，但仍須注重評鑑對象的 差異性，如初任教師與一般教師，以及擔任不同學科教師之評鑑規凖、方式及時 間均有所差異。因此，在實施評鑑時應允許教師可從多種的評鑑方式加以彈性選 擇，亦可針對不同對象彈性調整其評鑑規凖之項目。尤以目前教師專業發展評鑑 仍屬試辦階段，在多數教師未有評鑑經驗之前，簡便易行與彈性化原則尤其重要。
否則，終將又是一項曇花一現的政策，無疾而終。
三 三 三
三、、、、目標與規準明確化原則目標與規準明確化原則目標與規準明確化原則目標與規準明確化原則
評鑑需有明確的目的與規凖，並能清楚地向所有評鑑關係人敘明，以及充分 的了解。除讓評鑑者能夠容易做出判斷，亦讓受評者之準備與行為表現有所遵循，
不致無所適從。如此，方能減少相關人員反彈抗拒的心態，避免日後爭議的發生。
是故，在推動教師專業發展評鑑之前，應先建立明確具體的目標做為實施依據，
提供全體教師了解，並依此評鑑目的進行評鑑，始能充分發揮評鑑的功能。
評鑑規凖不僅要具體明確，亦須公平一致，不因性別、年齡、種族而有差異 或歧視。規凖的領域、細目和評鑑標準應根據有效教學的相關研究，才能合乎教 師教學效能的理論和事實（張德銳，1992）。有了具體明確的評鑑規凖可供參照，
再依據受評者客觀具體的事實表現來加以判斷，評鑑者在執行上較不致發生偏頗 與差異。所以，建立明確的目標與規凖在推動教師專業發展評鑑之初是不可忽視 的原則。
四 四 四
四、、、、評鑑方式採多元化原則評鑑方式採多元化原則評鑑方式採多元化原則評鑑方式採多元化原則
教師專業發展評鑑是針對教師的專業表現進行價值判斷的歷程，而教師的專 業表現乃是一連串複雜的工作，諸如：課堂教學、課程設計、班級經營、學生輔 導、親師溝通、研究進修等。再者，評鑑者的主觀意識，看事情的角度可能因人 而有差異。若僅以一種評鑑方式或資料蒐集來源，可能無法獲得具體充分的評鑑 資料來加以判斷，容易造成偏差。
評鑑方式除教師自我評鑑外，還可包括同儕評鑑、小組評鑑、學生評鑑等。
評鑑者應包括教師、教師同儕、校長、主任、家長的意見等，以觀察、測驗、晤 談、調查等科學的精神與方法，蒐集和分析有關教師工作表現的質與量資料，藉 多元化原則以提升評鑑的公正與客觀（顏國樑，2003）。
五 五 五
五、、、、教師參與應專業化原則教師參與應專業化原則教師參與應專業化原則教師參與應專業化原則
教師評鑑既是對教師工作表現作一價值判斷之歷程，無論資料蒐集是否具 體、多元且充分，主觀判斷必然無可避免。Peterson（2000）提出好的主觀判斷必 須明確界定評鑑行為之邏輯性、根據最佳的客觀證據做決定、平衡內在的偏誤、
相關人員之利益均被考量等四項條件，教師評鑑亦即根據教育專業所作之好的主 觀判斷。因此，教師評鑑的實施過程中，舉凡評鑑人員的選取、評鑑工具的設計、
評鑑資料的分析、評鑑結果的詮釋、成長計畫的擬定等，皆須專業的知能與實務 經驗，方能做出明確的判斷。
教師是了解教學脈絡，最貼近教學情境的人。因此，教師通常是教師評鑑的 受評者外，也是最主要、最恰當的評鑑者。既是如此，在如何積極鼓勵教師主動 參與評鑑的同時，應對其評鑑相關的專業課程進行研習與訓練，以在評鑑過程中 做出公正客觀之判斷，讓受評者信服。而教師參與評鑑亦是一種增能賦權的學習 過程，教師必須展現一位專業的實務工作者。是故，教師參與評鑑工作的種種專 業要求，是不容忽視的重要課題。
肆 肆
肆 肆、 、 、 、教師專業發展評鑑的方式 教師專業發展評鑑的方式 教師專業發展評鑑的方式 教師專業發展評鑑的方式
教師專業發展評鑑是一複雜的動態歷程，有合適的教師專業發展評鑑的方 式，才能達到改善教師教學品質，及促進教師專業發展的目的。為使教師專業發 展能順利推動，評鑑的方式宜應審慎規劃或選擇，以求評鑑結果的周延確實。分 析各專家學者有關教師評鑑方式之文獻（林榮彩，2002；張德銳，1992；黃政傑，
1999；傅木龍，1998；劉松英，2005；戴佑全，2000；羅清水，1999；簡紅珠，
1997；Follman, 1995 ;Wragg, 1988）認為教師評鑑方式可依據評鑑者身分、評鑑資 料來源、評鑑報告處理方式等角度來區分，茲將各專家學者對教師評鑑方式的看 法整理歸納並說明如下：
一 一 一
一、、、、以評鑑者身分區分以評鑑者身分區分以評鑑者身分區分以評鑑者身分區分
教師評鑑的實施方式可分成教師自我評鑑、同儕評鑑、學生評鑑、行政人員 評鑑、評鑑小組評鑑、校外人士評鑑、非教育人士評鑑等七種。茲簡介如下：
（一）自我評鑑
自我評鑑係透過學校或教育行政單位共同發展的自我評鑑檢核表，要求教師 根據檢核指標與內容，填寫相關資料，以自我了解個人教學工作的表現及對學校 整體貢獻的滿意程度。透過自我評鑑提供教師自我反省並深刻瞭解自己教學的優 缺點，進而提昇教學品質。黃政傑（1999）更認為教師自我評鑑是激發教師對自 身教學的評鑑責任，對教學改進最為重要，是教師評鑑十分重要的途徑。
（二）同儕評鑑
同儕評鑑係指兩個層級相同的人員互相評鑑，此種評鑑一般認為是較溫和且 輕鬆的，評鑑者與受評者同儕之間彼此熟悉，且熟悉學校課程並具有專業經驗及 教學經歷，較易認同彼此的表現，整個過程能在充滿愉快的氣氛中進行。Wragg
（1988）指出同儕評鑑是一種重要且有益於教育實際的評鑑，只要能巧妙的計畫 並充分的支持，同儕評鑑會漸漸比其他方式的評鑑，較容易改進教師的教學品質。
（三）評鑑小組評鑑
小組評鑑又稱為評鑑委員會，其委員會的成員是由行政人員及教師代表一起 組成，希望藉由行政人員及教師代表的共同參與，能讓教師評鑑的過程更公開、
公平、共正，或是因為行政人員與教師代表的角色不同，而達到相互制衡的功效
（四）學生評鑑
Greenwood 和 Ramagli（1980）指出在各類的教學評鑑方式中，學生評鑑教師 已被證實是最直接、重要、最客觀的評鑑方式。其主要原因乃是學生是教學活動 最直接、最接近的對象，因而對教學有最深刻的感受與反應。但學生評鑑教師的 適用範圍，應視學生對教學品質的感受與認知的成熟度而定，換言之，多數在大 學院校階段較為盛行，而國民中小學階段，因學生的成熟度不高，不適用學生評 鑑教師教學的方式。
（五）行政人員評鑑
行政人員評鑑即指由科系所辦公室和教務處依據教師的公差、請假、缺課補 課、上課遲到早退、命題閱卷、送成績的延誤、有無影響行政效率等屬於一般行 政範疇的項目進行評鑑。傅木龍（1998）認為此種評鑑方式與現今「教師成績考 核」方式並無二致。
（六）校外人士評鑑
所謂校外人士評鑑乃是指其他學校的教師、校長、教育行政機關的督學或行 政人員、甚至專門評鑑教師的團體來評鑑教師。這些參與評鑑的校外人士，多具 備教育專業素養，且從事相關性質的工作。不過，完全由與受評鑑教師無關的校 外人士負責評鑑，可能由於缺乏對教師深入的瞭解，其評鑑的效益或許因而有所 限制。
（七）非教育人士評鑑
所謂非教育人士評鑑是指學生家長、家長委員會或其他社會人士，包括民意 機構代表，對學校教師所做的評鑑工作。此種評鑑的方式常是用間接性資料或學 生學習的反應，作為評鑑的依據或參考。例如家長經常向校長抱怨教師批改作業 不夠仔細，教學準備不夠充分或對學生的獎懲不當等，均是家長對教師的間接評 鑑，但是這些資料和意見必須被適度的紀錄與分析，才能作為教師評鑑參考之依
據。
綜合上述的討論分析結果得知，雖然教師評鑑可由多種方式進行，但以促進 教師專業發展為目的所實施的教師評鑑而言，且衡量目前學校的現況，所實施的 評鑑方式以教師自我評鑑、同儕評鑑、評鑑小組評鑑、學生評鑑較為適宜。因教 師本身對自我的教學表現具有最實在且深刻的了解與反省，透過同儕教師的觀察 與協助，可提供教學表現的回饋，有助教學品質的改進與提昇。至於學生評鑑教 師雖有許多爭議，但如用於協助教師瞭解教學、改進教學，則有其應用價值（張 德銳，2004）。而行政人員評鑑、校外人士評鑑、非教育人士評鑑等方式待評鑑 制度發展漸趨完善，亦可朝此方向規劃。本研究依教育部及個案學校之試辦教師 專業發展評鑑實施計畫，以教師的自我評鑑、同儕評鑑，以及評鑑小組評鑑為主 要的評鑑方式。
二 二 二
二、、、、以評鑑以評鑑以評鑑以評鑑資料資料資料資料來源來源來源來源區分區分區分區分
有關教師評鑑資料的來源，黃政傑（1999）認為教師評鑑的證據來源有：「教 師晤談」、「同儕審查」、「教室觀察」、「學生評定」、「教師自我評鑑」等 項。而蒐集評鑑資料可以運用的方法為：「觀察法」、「測驗法」、「訪問法」、
「文件分析法」、「紀錄法」、「檔案法」。張德銳（1992）認為蒐集教師工作 表現資料的方法有：1.觀察教師的教室觀察；2.測驗教師對教材教法的瞭解；3.晤 談教師的教育理念；4.檢閱教師的教學設計、教具、教材和媒體等；5.其他蒐集評 鑑資料的方法，如問卷或訪談同儕、家長或學生。根據以上學者對評鑑資料來源 的看法，教師評鑑的實施方式若以評鑑資料來源區分，可分為以下五種，茲將簡 述說明之：
（一）教室觀察
教室觀察是蒐集教師班級經營及教師教學表現最普遍的方法。美國教師評鑑 學者 McGreal（1983）指出一個有效的教室觀察，必須把握下列四個原則：
1.在教室觀察之前，觀察者（即評鑑者）應事先舉行一次觀察前會議。在觀察前 會議，觀察者可以瞭解教師的背景資料，並討論出教室觀察的重點。
2.教室觀察的範圍愈狹小或愈具重點，則觀察者愈能夠把握觀察事實。也就是 說，教室觀察的範圍寧可小而精細，不可大而無當。
3.觀察資料記錄的方式不僅會影響觀察者和教師的關係，也會影響到教師參與教 學改進的意願。因此，在記錄觀察資料時，應少用帶有強烈主觀判斷傾向的評
定量表，而應多用單純記錄教室事實的表格。
4.教室觀察之後，應立即召開會議。在會議中，觀察者應客觀地呈現教室觀察資 料及其分析結果，以便讓教師能夠充分瞭解自己的教學表現和問題所在。如 此，觀察者的觀察工作才能達到迅速回饋的功能。
（二）教師晤談
教師的教育理念深深影響教師的教學和管教措施；而要瞭解教師的教育理 念，則最好透過晤談法（張德銳，1992）。透過晤談教師更能從旁廣泛多面地彙整 教師專業表現及教學理念。Haefele（1981）認為晤談法具有下列功能：
1.和教師共同商訂教學目標和教學評鑑規準。
2.和教師共同檢討教學目標和教學評鑑規準的達成情形。
3.認可教師優良的教學表現。
4.警告教師所必需從事的教學改進措施。
5.決定評鑑者和其他合作人員所必需進行的配合措施，以協助教師改進教學。
（三）教學檔案
教學檔案評鑑又稱為教師公事包或檔案評鑑。教師將課程計畫、教學資料與 測驗以及教學品質的評鑑結果等置於檔案或公事包中，檔案除應具有保留有關教 師反省的價值，亦應將同儕或教學專家檢視教學結果及改進建議列於檔案中，以 利於評鑑或教學參考之改進（羅清水，2000）。Shannon 認為教學檔案的評鑑方式 係採統整性的觀點，及透過多元化的資料呈現，由教師參與資料的蒐集，進而彙 整呈個人檔案的形式（引自劉松英，2005）。
（四）調查問卷
問卷調查法是一種公認非常經濟、省時、省力的教師評鑑資料收集方法。透 過問卷調查，可以在短時問內，蒐集多數教師同仁、學生和家長對教師表現的反 應。惟問卷調查法所蒐集到的資料，可能較為膚淺，要深入瞭解教師表現的優劣 及其原因，可能尚有待觀察法、晤談法的配合（張德銳，1992）。
（五）學生學習成就
學生學習成就即是以學生學習的成果為依據，評鑑者可檢視學生學習的成果 以評斷教師的教學優劣，學生學習成果能藉由教師個人或其他教師來檢定。然而，
影響學生學習成就的因素很多，如單以學生成就作為評量教師的表現，對教師而 言，有失公允。有些學者就認為利用學生的學習成就來斷定教師的表現，只能作
為一種參考指標。而教師實際表現仍須結合其他蒐集資料的方法，才足夠作為評 鑑之依據。
評鑑的實施無非是想要獲得或測出真正的特質或結果，且無論實施多少次其 過程均能保持一致性，亦即這些評鑑需具有效度與信度，多元化的評鑑方式目的 不就是如此。根據以上的分析探討，各種評鑑方式均有其優缺點，欲達成教師專 業發展評鑑之目的，這五種評鑑方式均應交互使用，才能獲得真實的資料來證明 與支持其評鑑結果的真實性與正確性。
教室觀察能蒐集到教師表現最直接的資料，其相關記錄可以長期保留與重複 使用，然對於教師與學校組織長期的封閉文化，教師可能會抗拒他人進班觀察，
或有鄉愿或隱惡揚善的情形等，不容易觀察教師行為背後的心理與社會因素。教 師晤談可補教室觀察不足之處，可給予教師說明與回饋的機會，但訪談仍需技巧 的訓練，避免模糊問題焦點，又引起受訪者的防衛心態實問虛答，那就失去晤談 的功能。教學檔案是讓人感受教師專業程度最具體的資料，並可透過教師間彼此 的知識分享，促使教師的專業能夠不斷地成長。然檔案資料可能過於龐大與繁瑣，
難以建檔管理與詳加評鑑，且易使教師受限其表面效度的響影。問卷調查雖可獲 得廣泛且大量的資料，但對問題較無法進行深入的了解。利用學生的學習成就資 料來評鑑教師，因爭議大涉及層面廣，需審慎妥善運用，可作為教師評鑑的一種 參考指標，但仍需結合其他評鑑方式進行。
若以教師專業發展評鑑實施之目的、學校的現況、教師相關技能訓練來看，
其教師專業發展評鑑的方式仍以教室觀察、教師晤談、教學檔案三種方式較為合 宜。因這些方式與資料均可在教師的日常工作中所得，受評者或評鑑者較易進入 評鑑的情境。
三 三 三
三、、、、以評鑑報告處理方式區分以評鑑報告處理方式區分以評鑑報告處理方式區分以評鑑報告處理方式區分
Wragg（1988）指出教師評鑑的方式，因評鑑報告處理的方式不同，可分為封 閉式評鑑（closed appraisal）與開放式評鑑（open appraisal）兩種。茲就兩種方式 簡述如下：
（一）封閉式評鑑
封閉式評鑑係指受評者無法查閱評鑑報告或評鑑等級，也無法知道有關評鑑 者的任何批評與建議。評鑑者可以坦然、毫無壓力地撰寫評鑑報告，受評者也可 免去因知道自己教學表現的缺失，而導致士氣低落的現象。
（二）開放式評鑑
開放式評鑑係指受評者可以看到有關他們自己的評鑑報告。透過開放的方 式，讓受評者了解實際情形，並經由公開討論，建立相互尊重及信賴感，對未來 的教學表現，將更有助益。
四 四 四
四、、、、小結小結小結小結
根據上述之看法，教師專業發展評鑑應屬於開放式評鑑，其主要目的是要了 解教師實際表現，協助其克服困難，促使其專業發展。因此，當受評教師可以看 到自己的評鑑報告，可以經由和評鑑者的專業對話和討論，了解自己的教學表現；
並藉由評鑑者提供的回饋與建議，尋求適當的協助與輔導。基於教師專業發展評 鑑為協助教師教學改進、促進教師專業發展之初衷，評鑑方式宜採開放式評鑑較 符合推動教師專業發展評鑑之積極意義。
伍 伍
伍 伍、 、 、 、教師專業發展評鑑的層面 教師專業發展評鑑的層面 教師專業發展評鑑的層面 教師專業發展評鑑的層面
教師專業發展評鑑之層面，學者專家的看法不一，有的學者從教師本身應具 備的專業能力與素養、教學應具備之效能與品質等層面來研擬教師專業發展評鑑 的內容；有的從教師專業指標、規準、效標或領域的層面來分析教師專業發展評 鑑的內容。但不論是從何種觀點切入，必須先了解教師專業內涵，才能據此規劃 評鑑的內容。茲將這些觀點整理分析如下，期能了解教師專業發展評鑑的內容。
一 一 一
一、、、、教師教師教師教師必備能力之觀點必備能力之觀點必備能力之觀點必備能力之觀點
有關教師應具備專業能力或素養之相關研究，國內外學者提出許多論點，茲 將相關看法與觀點彙整如表 2-2 所示：
表 2-2 教師專業能力一覽表
時間 研究者 教師專業能力
1992 張德銳 1.任教科目的專門知識與技術；2.教學方法的專業知識 與技巧；3.班級經營的能力。
1996 饒見維 教師的專業內涵分為：1.教師通用知能；2.學科知能；
3.教育專業知能；4.教育專業精神等四大類。
1997 簡茂發等人
教師的專業能力可分為：1.教學能力：教學設計與準備、
教學實施、教學評量；2.輔導能力；3.行政能力：參與 校務能力、班級經營能力；4.溝通能力：語文表達能力、
社會技巧；5.研究能力。
1999 黃政傑 教師的職責包含教學、輔導、服務、研發等四類。
2002 蔡英姝
教師專業能力包括：課程能力、教學能力、評量能力、
輔導能力、行政能力、專業成長等六項。而專業精神、
專業倫理、溝通表達、師生關係、時間管理能力則是發 揮上述六項能力的基礎。
1994 Scriven 教師教學專業能力應包含學科知識、教學技巧、學生學 習成果評量、專業精神與態度、其他有關學校服務工作。
1996
Danielson( 引 自 邱 錦 昌 ， 2001)
教學專業架構內涵成分分析為二十二個要素，而二十二 個要素又可歸類為四個領域，分別為：計劃與準備、班 級環境的營造、教學知能及教學責任。
資料來源：研究者自行整理。
綜合上述學者之看法，本研究可歸納教師所具備之專業能力有課程設計能 力、教學規劃能力、教學實施能力、教學評量能力、班級經營能力、學生輔導能 力、兼辦行政能力、自我成長能力、溝通表達能力、研究發展能力等。
二二
二二、、、、教師教師教師教師專業標準專業標準專業標準專業標準之觀點之觀點之觀點之觀點
瞭解教師應具備之專業能力後，如何能達到教師專業能力之要求，必須有客 觀一致且具體的標準、指標或規準來加以判斷。而教師評鑑所欲達成目的之一即 為促進教師專業成長與發展，如何加以評斷亦須有一標準來做為依據。因此，許 多專家學者也為此進行相關研究探討，發展出教師專業能力標準、教師專業發展 指標，或是教師評鑑規凖等，來作為評斷教師達其相關專業能力之參考。茲將相 關研究結果或觀點彙整如表 2-3 所示：
表 2-3 教師專業能力規凖一覽表
時間 研究者 教師專業能力規凖
1998 朱淑雅
1.教師主動的教學策略領域；2.教師的合作與配合領 域；3.班級整體營造領域；4.教學規劃與準備領域；5.
師生互動的學習策略領域；6.教師溝通與表達領域；7.
教師專業成長領域。
1999 吳政達
1.專業知識；2.教學準備能力；3.教學策略與實施能力；
4.教學評量能力；5.運用教學資源能力；6.班級經營能 力；7.專業責任；8.校務參與及服務績效；9.人際溝通能 力。
2000 高 雄 市 政 府 教育局
1.教育專業知能；2.學科專門知能；3.服務熱誠；4.人際 互動；5.特殊表現。
2001 呂錘卿、林生 傳
將教師專業成長指標分為 18 個層面，分別是：1.能建構 自己的教育理念；2.能了解教育改革的趨勢；3.能了解 學生的發展與學習心理；4.能了解課程設計原理與發展 趨勢；5.能正確掌握教學目標；6.能精通所教學科的教 材；7.能有效進行教學活動；8.能活用適當的教學方法；
9.能善用進步的教學媒體以輔助教學；10.能充分利用教 學資源；11.能有效進行教學評量；12.能做好學生輔導 工作；13.能有效經營班級；14.具有良好的表達與溝通 能力；15.能熟悉並參與學校經營；16.能從事行動研究；
17.具有良好的教育專業態度；18.能做好生涯規劃。
2002 林榮彩 1.教師專業知能；2.班級經營；3.人際互動關係與親師合 作；4.服務熱誠。
2003 丁一顧、簡賢 昌、張德銳
國民中小學教師教學專業發展標準包括：1.精熟學科教 學；2.活用教學策略；3.增進教學溝通；4.營造學習環境；
5.善用評量回饋；6.善盡專業責任。
2004 潘慧玲等人
教師教學專業能力指標共分五個層次：1.規劃能力：包 含課程規劃、教學規劃。2.教學能力：包含教材呈現、
教學方法、學習評量。3.管理能力：包含班及管理、資 源管理。4.評鑑能力：包含課程評鑑、教學評鑑。5.專 業發展能力：包含自我發展、專業成長、專業態度。
2004 臺 北 縣 政 府 教育局
臺北縣發展的國民中小學教師教學專業能力基礎性指 標分為三大面向：1.規劃能力；2.教學與管理能力；3.
專業發展能力。
表 2-3 教師專業能力規凖一覽表（續）
時間 研究者 教師專業能力規凖
2005 翁福元
教學績效評估應包括兩個層面：1.教學專業方面包含：
教學知能、教學態度、教學品質、學生輔導、行政服務、
品德與專業、教學技能。2.教學專業技能方面包括：（1）
掌握和運用教學大綱的能力；（2）掌握和運用教材的 能力；（3）選擇和運用教材的能力；（4）編寫教案（教 學計畫）的能力；（5）選擇和運用教學方法的能力；
（6）激發學生學習興趣的能力；（7）指導學生學習方 法的能力；（8）因材施教的能力；（9）實施目標教學 的能力；（10）組織課堂教學的能力。
資料來源：研究者自行整理。
綜合上述學者的看法，可歸納評斷教師專業能力之標準可分為：課程規劃與 管理、教學實施與評量、班級經營與輔導、溝通對話與表達、創新研究與發展、
專業態度與精神等六個層面。
三 三 三
三、、、、小結小結小結小結
茲將以上教師必備能力與教師專業標準二個觀點整理分析結果，本研究綜合 歸納教師專業內涵包含課程知能、教學知能、班級經營、輔導知能、專業態度、
人際溝通、研究發展等七個層面。各學者提出之教師專業內涵整理歸納如表 2-4：
表 2-4 教師專業內涵歸納表
層面 學者（年代）
課程 知能
教學 知能
班級 經營
輔導 知能
專業 態度
人際 溝通
研究 發展 張德銳（1992） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 饒見維（1996） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 簡茂發等（1997） ◎ ◎ ◎ ◎ 朱淑雅（1998） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 吳政達（1999） ◎ ◎ ◎ ◎
黃政傑（1999） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
高雄市教育局（2000） ◎ ◎ ◎ ◎
呂錘卿、林生傳（2001） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 林榮彩（2002） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
蔡英姝（2002） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 丁一顧等（2003） ◎ ◎ ◎ ◎
表 2-4 教師專業內涵歸納表（續）
層面 學者（年代）
課程 知能
教學 知能
班級 經營
輔導 知能
專業 態度
人際 溝通
研究 發展 潘慧玲等（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
臺北縣教育局（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
翁福元（2005） ◎ ◎ ◎ Scriven（1994） ◎ ◎ ◎
Danielson（1996） ◎ ◎ ◎ ◎ 資料來源：研究者自行整理。
綜合上述文獻分析之結果可知，教師專業內涵大致有課程知能、教學知能、
班級經營、輔導知能、專業態度、人際溝通、研究發展等七個層面。其中又以教 學知能、班級經營、專業態度等為學者認為教師應具備的主要專業知能，其次為 課程知能、人際溝通、研究發展、輔導知能等。茲因教師專業發展評鑑係以針對 教師專業知能進行價值判斷為目的，教師專業發展評鑑實施的內容層面應以評斷 教師專業內涵為主，故可界定教師專業發展評鑑實施的內容層面分為課程知能、
教學知能、班級經營、輔導知能、專業態度、人際溝通、研究發展等七個層面。
而本研究所探討之教師專業發展評鑑試辦計畫明定評鑑內容分為四個面向：課程 設計與教學即涵蓋教師課程與教學的專業知能；班級經營與輔導即涵蓋教師班級 經營與輔導的專業知能；研究發展與進修即涵蓋教師研究發展的專業知能；敬業 精神與態度即涵蓋教師人際溝通與專業態度的知能。
陸 陸 陸
陸、 、 、 、教師專業發展評鑑的 教師專業發展評鑑的 教師專業發展評鑑的 教師專業發展評鑑的實施過程 實施過程 實施過程 實施過程
教師專業發展評鑑如何有效且順利的進行與實施，除了有明確的評鑑目的、
規準或指標外，有系統且完善的實施步驟與過程，亦是關鍵所在。有關教師評鑑 的實施過程，國內外學者專家之看法敘述如下：
（一）1993 年美國喬治亞州教師評鑑方案發展了兩套評鑑工具，一為教師觀察工 具（Georia Teacher Observation Instrument，簡稱 GTOI），一為教師職責工 具（Georia Teacher Duties and Responsibilities Instrument，簡稱 GTDRI）。
兩套工具都必須有導入步驟，如評鑑前會議、以 GTOI 進行教室觀察、評分 與評論、觀察後會議、以 GTDRI 進行持續觀察、通知與記錄並召開會議，
接著兩者皆須進入年度評鑑總結報告、年度評鑑會議，以及專業發展計畫
三個步驟（引自吳清山、張素偵，2002）。其內容如圖 2-1 所示。
圖 2-1 喬治亞州教師評鑑歷程
資料來源：引自吳清山、張素偵（2002：198）。
（二）簡紅珠（1997）認為在教師評鑑小組成立之後，可依循教師自我、評鑑者 與被評鑑者初次會議、收集多方面的相關資料、教室觀察、評鑑面談、評 鑑結果、提出建議等七個步驟進行評鑑。
（三）臨床視導模式分為觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議、會議 後的分析五階段（張德銳等，2000）。
（四）吳清山、張素偵（2002）將教師評鑑之實施過程分為準備階段、實施階段、
總結階段、檢討改進階段等四個階段，其內容如圖 2-2 所示。
專業發展計畫 年度評鑑會議 年度評鑑總結報告
評鑑前會議 設 定 目 標
GTOI：
教室觀察 GTDRI：
持續觀察 評分與 評論
觀察後 會議 書面通知、
記錄和會議
圖 2-2 教師評鑑之實施過程
資料來源：引自吳清山、張素偵（2002：199）。
而針對教師評鑑之步驟，多位學者亦提出許多看法，分別簡述如下：
（一）謝文全（1991）對評鑑的實施提出九個步驟：1.決定評鑑的目標；2.確定評 鑑的範圍；3.分析評鑑的細目；4.訂定衡量的標準；5.編製評鑑表格；6.進 行評鑑蒐集資料；7.分析資料；8.作成結論及提出建議；9.研擬改進計畫並 進行改進。
（二）張德銳（1992）則認為教師評鑑的步驟，應有下列七項：決定評鑑的目的、
確定評鑑的規準、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、整理分析資料、作 成結論及提出建議、研擬改進計畫並進行改進。
（三）郭昭佑（2000）提出學校本位評鑑之合作評鑑流程的七個實施步驟：1.評鑑 問題的釐清；2.評鑑指標的預設；3.評鑑計畫的擬訂；4.資料的收集；5.資 料的分析；6.評鑑發現的報告；7.後設評鑑等。
綜合上述學者之看法，研究者認為教師專業發展評鑑實施之步驟，應考量評 鑑的目的與教師的需求，並在評鑑的技術上能建立有系統且完善的標準作業程 序，讓評鑑具有信度、效度、公正、客觀，符合成本效益。如此才能俾利相關的 評鑑工作繼續推動，且能降低甚至排除阻力。本研究將教師評鑑的實施過程界定 為準備、實施、總結及檢討改進等四個階段，實施步驟分為 8 項，並敘述如下：
1.確立評鑑目的與範圍；2.研訂評鑑規準；3.選擇評鑑方式；4.編製評鑑表格；5.
蒐集評鑑資料；6.分析評鑑資料；7.提出結論與建議；8.研擬改進計畫並執行。
◎辦理教師評鑑 說明會。
◎召開評鑑前會 議。
◎決定評鑑目 的、內容、方 式、時機、評鑑 者與受評者。
準備階段
◎採多樣方法（教 室觀察、教學錄 影、深度晤談、
教學檔案、問卷 調查、座談會、
測驗、學生成績 分析），收集評 鑑資料。
◎整理及分析評 鑑資料。
實施階段
◎舉行評鑑委員 評鑑會議。
◎完成評鑑報告。
◎評鑑結果通知 受評者。
總結階段
◎舉行後設評鑑 會議。
◎檢討評鑑結果。
◎進行適當人事 決定。
◎擬定教師專業 發展計畫。
◎表現欠佳教師 追蹤輔導。
檢討改進階段
第二節 第二節 第二節
第二節 我國教師專業發展評鑑 我國教師專業發展評鑑 我國教師專業發展評鑑沿革與現況 我國教師專業發展評鑑 沿革與現況 沿革與現況 沿革與現況
本節主要討論我國推動教師專業發展評鑑的歷程，從推動教師專業發展評鑑 之緣起、我國推動教師專業發展評鑑之現況、教育部試辦教師專業發展評鑑試辦 方案之內涵，以及個案學校推動教師專業發展評鑑之歷程等，了解多年來推動之 經驗，期能規劃更為妥善的實施模式。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、教師專業發展評鑑之緣起 教師專業發展評鑑之緣起 教師專業發展評鑑之緣起 教師專業發展評鑑之緣起
透過教師評鑑制度的建立，用以提昇教師的教學品質、效能與專業的形象地 位，在國外已行之有年且有相當的成果。然而，教師評鑑的概念在我國雖僅在萌 芽興起階段，但這並不意味著我國忽視教師的績效表現或沒有實施相關評鑑的工 作（傳木龍，1998）。雖然，近幾年來許多政策方案開始有「教師評鑑」、「教師專 業評鑑」、「教師專業發展評鑑」等正式的評鑑名稱。但就實質而言，自 1971 年起 學校在每學年結束之際，依「公立學校教職員成績考核辦法」，對教師進行考核的 方式也行之多年。1995 年《教師法》所公布之教師聘任事宜，皆可知教師評鑑的 意涵無所不在。
一 一 一
一、、、、教師成績考核制度的實施教師成績考核制度的實施教師成績考核制度的實施教師成績考核制度的實施
有關教師的成績考核，雖然各校均有教師成績考核委員會每年對教師實施考 核，但多年來此項考核多流於形式，無法發揮真正功能。更重要的是沒有具體的 考核依據來評斷教師優劣，就算想要對若干問題進行處理，也無明確的處理標準，
在避免得罪他人的情況下，總是抱持著多一事不如少一事的心態，許多問題也就 不了了之延宕至今，造成更嚴重的校園問題。
張德銳（1992）認為學校實施教師成績考核制度多年來產生下列幾項缺失：
（一）學校未能制定考核辦法實施細則。
（二）考核人員受人情困擾，無法確實執行以致流於形式。
（三）考核方式欠缺教師自評，形成考核委員主觀決定。
（四）考核程序未能公開、形成黑箱作業。
（五）考核委員工作繁忙未能落實平時考核。
（六）評鑑結果未能充分利用，無助於教師改進教學及專業成長。
而在其 1996 年的研究結果指出，英、美等先進國家的教師考核程序頗為嚴密，
我國則比較注重「年終的總結考核會議」、「校長覆核」以及「執行人士決定」等 程序。對於「教師自我考核」、「進行教室考核」、「規畫及實施專業成長計畫」等 形成性考核程序，皆付諸闕如。目前中小學教師的考核功能不彰，每年度實施的
「教師成績考核」常有偏失現象，由於學校未建立完善考核辦法，平時考核記錄 又不完備。因此，考核時即以輪流，抽籤、獎金均分的方式來處理四條一款（甲 等）的人數。傳木龍（1998）認為我國中小學教師成績考核其結果只有晉級加薪、
發給獎金等物質獎懲及留原薪的消極處分，難以改進教學品質。陳聖謨（1997）
亦認為學校在處理不適任的教師，亦缺乏可靠客觀的工具，以作為處理的依據。
使考核的結果發生偏差，造成學校行政的困難。
除了成績考核制度本身所衍生的困境外，以評鑑整體的觀點來看，現行「公 立學校教職員成績考核辦法」最大的缺失還是在於以單一教師成績考核制度，進 行所有教師的考評工作，並無法適合不同教師在成績考核上的目的與需求，亦即 不管是初任教師、資深教師，抑或是不適任教師，皆採用此成績考核系統，不但 毫無彈性，成效也有限。換言之，我國教師成績考核制度工作的實施現況與理想，
確實存有一段不小的差距。因此亟待進一步研究、發展、規劃出較恰當且符合新 時代需求的教師評鑑系統（丁一顧、張德銳，2004）。
教師成績考核辦法雖施行多年，但教師仍在相關法律的保障下，保有安穩的 工作權。近十年來辦法內容雖有局部變更或修改，但因內容仍較傾向消極性的規 範性原則。各校成績考核委員會之成員除相關處室主任為當然委員外，其餘名額 由教師互選。擔任成績考核委員或許出於自願或非自願，對教師成績考核的相關 規定與精神常一知半解，致有部份委員抱持鄉愿心態，或為避免麻煩欠缺主動任 事的道德勇氣，進行不分良莠、一律從優的假平等考核。考核結果常與現實狀況 及外界觀感有明顯落差，也因此常遭致外界的質疑與抨擊，要求學校針對教師素 質考核及評鑑的改革，壓力及呼籲與日俱增，致使教育主管機關及學校不得不積 極面對的課題。
目前實施的教師成績考核制度除了無法客觀、公正地對教師的工作表現做出 評斷，給予正確之考核結果，徒具考核之形式而無考核之實質效益。再者，缺乏 一套有效的激勵制度，對於認真教學、表現優秀的教師，我們必須給予肯定和酬 賞，讓老師得到適度的回饋，如此才可以鼓勵教師致力於教學的精進。若未如此，
則時間一久容易造成士氣低落，使教師的教學動力逐漸消弱，無法有效激勵教師
專業發展，進而影響教學成效。而要評定教師的優劣需要建立一套公平、客觀的 評鑑制度，因此，近年來教師評鑑制度的積極推動，無疑地，是健全教師考核機 制的一個重要關鍵，它可以協助提供更具體正確的資料，以作為相關的研判依據。
二 二 二
二、、、、教師法教師法教師法教師法的的的的相關規定相關規定相關規定相關規定
我國《教師法》自 1995 年公布實施後，對落實學校人事之自主權、保障教師 權益及校園民主化有深遠之影響，尤以對教師聘任制度產生重大變革。《教師法》
第十一條第一項規定：「高級中等以下學校教師之聘任，分初聘、續聘及長期聘任，
經教師評審委員會審查通過後由校長聘任之。」第十四條規定，教師在聘任後如 有違反八項情形者，得給予解聘、停聘或不續聘，這八項情形中的前五項是有關 法律審判結果，第六項情形是「行為不檢、有損師道」，第七項為「精神病者」，
最後一項情形則是「教學不力或不能勝任工作有具體事實或違反聘約情節重大 者」。這些條文規定其原意在擴大教師參與校務的機會，並賦權教師能為學校甄選 最適合學校發展之優秀人才，及評斷教師教學品質是否符合續聘或長聘之資格，
進而促進教師專業發展。
然而，目前實際狀況各校施行的結果，卻往往被詬病缺乏公正專業、道德勇 氣。各校教評會進行教師聘任、審任或不適任教師的處理情形仍不盡理想，教師 或許沒有能力和意願去處理有關教師自身權益的問題。仔細審視法律規範，其立 意良善但缺乏配套措施，既要對人員進行優劣之判斷，就要有公正客觀標準的評 斷機制可依循。若有詳細合理的教師評鑑標準、實施辦法與客觀公正結果，將有 助於消弭學校教評會在處理解聘、停聘或不續聘教師時可能引起的糾紛。因此，
建立教師評鑑制度不僅可促進教師專業成長，提昇學校教育品質，更有助於學校 組織的發展與革新；同時，學校可依據評鑑的結果，對需要改進之教師給予協助 與輔導，以確保教學品質，使不適任教師能消弭於無形。
教師評鑑制度之建立既是如此迫切需求，為了取得教師評鑑的法源依據與正 當性，教育部於 1998 年發布的「教學、訓導和輔導三合一整合實驗方案」中，特 別將教師評鑑列入實施方法，將教師評鑑列入教育推展工作項目。並將《教師法》
修正草案送交立法院審查，其第二十三條增列第一項：「為提升教師專業成長及達 成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。」第二項：「前項評鑑 之類別、內容、標準、方式、程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。」
之規定。該修正法案如獲通過，將成為我國全面實施中小學教師專業發展評鑑的
法源依據。
三 三 三
三、、、、小結小結小結小結
綜上所述，雖然教師專業發展評鑑的法源仍未通過，但近幾年教育部及各縣 市政府也陸續展開有關教師專業發展評鑑的試辦計畫或方案，如臺北市政府教育 局從 1999 年起即有計畫、有系統地推行形成性的教師評鑑工作，並於 2000 年訂 定「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」要點進行試辦工作，
已具教師評鑑之雛形；高雄市政府教育局在 2000 年公布「高雄市高級中等以下學 校教師評鑑試行要點」，開始試辦教師專業評鑑制度；臺北縣政府教育局在 2004 年推動為期一年半的「教學精進、專業昇華」方案－以試辦學校「形成性導向」
之教學專業評鑑工作試辦計畫。爰此，教育部從 2002 年 11 月起共召開 23 次中小 學教師專業評鑑制度專案會議，並研擬「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦 法」草案，鑒於試辦辦法之法源依據尚未完備，故改以實施計畫方式試辦，於 2006 年訂定《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》，鼓勵全國高級中學以下學 校申請試辦「教師專業發展評鑑」，至此，「教師專業發展評鑑」開始實施於國民 中小學。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、我國推動教師專業發展評鑑之現 我國推動教師專業發展評鑑之現 我國推動教師專業發展評鑑之現 我國推動教師專業發展評鑑之現況 況 況 況
近幾年來我國推動教師專業發展評鑑的相關作法與措施，較為具體與明確的 有高雄市教師專業評鑑、臺北市教學輔導系統、臺北縣教學專業評鑑的實施。茲 就三縣市推動實施之現況、評鑑相關內容、實施成效等，簡述說明並評析如下：
一 一 一
一、、、、高雄市教師專業評鑑高雄市教師專業評鑑高雄市教師專業評鑑高雄市教師專業評鑑
若以政府單位推動中小學試辦教師教學評鑑或教師專業評鑑之工作，高雄市 堪稱居全國之冠。自 1999 年 8 月發布「高雄市國民小學推行教師教學評鑑實施計 畫草案」開始，即進行協助各校依校務發展特色，建立校內教師教學評鑑指標之 教師教學評鑑準備工作。並陸續於 2000 年 1 月舉行「高雄市各級學校實施教師教 學評鑑說明會」，2000 年 2 月 21 日發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑 試行要點」內容，隨即於同年的 89 學年度開始試行一年，全市中等學校包括公私 立國中、高中、高職計 74 所全面實施教師專業評鑑。而於 2001 年 8 月 21 日召開 高雄市 89 學年度教師專業評鑑檢討會，進行各校辦理情形之檢核統計，並提出優
點與改進建議。高雄市高級中等以下學校依據「高雄市高級中等以下學校教師專 業評鑑試行要點」詳如附錄九，擬定各校之教師專業評鑑計畫，茲將其試行內容 之要義歸納說明如下。
高雄市政府教育局推動高級中等以下學校教師專業評鑑之目的係透過診斷、
輔導方式提供教師自我反省教學機會，促進教師專業發展，維護學生學習權益的 形成性目的為主。並以此激勵教師專業成長，發展學校的特色。各校評鑑計畫之 擬定應配合校務發展計畫暨辦學目標，經校務會議通過後，報請教育局核備，所 定評鑑計畫應包括評鑑內容、評鑑小組成員及比例、評鑑方式、評鑑實施時程等。
評鑑的規準得包括教育專業知能、學科專門知能、服務熱忱、人際互動、特殊表 現等層面，並依據各校校務發展特色建立校內教師教學評鑑指標。評鑑的週期每 位教師以每一年實施自我評鑑一次，接受校內評鑑一次為原則。
評鑑的實施兼重過程與結果，可採檔案評量、觀察教學行為、訪談教師同儕 及家長意見等多樣途徑辦理。評鑑方式包括自我評鑑及校內評鑑，必要時報請教 育局複評。自我評鑑係由教師根據學校自我評鑑檢核表，填寫相關之資料，逐項 檢核，以瞭解自我教學工作表現。校內評鑑係由各校組成評鑑小組定期或不定期 進行評鑑。評鑑小組由校長擔任召集人，成員包括教師代表及家長代表，教師代 表應包含兼任行政之教師。評鑑結果若評定為優良者給予適當獎勵；若評定為不 良且改進無效者，其評鑑結果得送教師評審委員會，作為教學不利具體事實之參 考。評鑑結果未達一定標準者，應於一個月內提出改進計畫，由學校提供必要協 助與輔導，並接受小組評鑑。
由上觀之，高雄市所推動的教師專業評鑑大致而言符合現代教師評鑑制度之 趨勢。除了兼顧過程與結果之評鑑目的外，尚採取多元化的評鑑方式。在評鑑規 準的訂定，更趨向彈性化，亦即由各校依據校務發展特色建立校內教師教學評鑑 指標。其評鑑制度大致可歸納以下特色：1.是「專業評鑑」，不是「教學評鑑」。教 師的職責不只在教學，還包括對學校行政工作的支援，及其他擔任教師職務所應 具備的知能，或需要的工作態度。2.評鑑計畫和評鑑指標由學校自訂，非由教育局 統一規定。3.兼重過程與結果的評鑑，且評鑑結果不打分數、不排序。
在各校辦理完畢隨即召開之教師專業評鑑檢討會，會議內容主要為檢核統計 各校辦理情形之說明，並彙整各校辦理之意見，提出辦理缺失及相關建議以作為 日後持續辦理之參考。其辦理缺失有以下六點（高雄市政府教育局，2001）：1.評
鑑委員也質疑本身的教學能力是否是最好，所以大多呈現優點式的評語。2.自評表 的要項難以適合科任、資源班及行政人員，恐怕辦法得重新修訂。3.評鑑小組由校 內老師擔任，評鑑功能較難發揮。4.每位評鑑委員評鑑標準不一，評鑑結果無法很 客觀呈現教師服務績效。5.參與或被指派至他校之委員，額外負擔重，又面臨層層 阻力，承認形式大於實質。6.校內評鑑小組評鑑結果以文字評述為原則，因此填記 較為耗時費力、各處室主任及全校推舉人選負責全校教師評鑑，工作負荷繁重，
有待檢討改進。
綜上所述，多數教師擔心的一些有關評鑑上問題，如評鑑的標準何在？誰來 評鑑？評鑑結果的用途為何？公平客觀否？這些問題若不能讓教師清楚明瞭，自 不能欣然接受評鑑，甚至產生抗拒的心態。透過這次評鑑自可實際了解學校現場 所遭遇的問題所在，並能尋求解決之道，在有關教師評鑑的議題上獲得寶貴經驗。
高雄市辦理教師教學專業評鑑普遍看來，各校在教師教學評鑑方面均有良好成 效。其試行要點與實施計畫、實施方式、經驗與相關建議事項，均已作為其他縣 市辦理教師專業評鑑之重要參考依據，也為我國在推動教師專業評鑑上開啟一個 重要的里程碑。
二 二 二
二、、、、臺北市教學輔導系統臺北市教學輔導系統臺北市教學輔導系統臺北市教學輔導系統
教師專業發展評鑑旨在藉由評鑑過程協助教師持續專業發展，激發專業成長 之動力，此一評鑑模式關注的焦點在於形成性評鑑與輔導之歷程。而教學輔導系 統即是透過教師自我分析與同儕教室觀察等方式，來蒐集教師教學表現資料，然 後鼓勵教師和同儕在相互信任合作的基礎上，設定專業成長計畫並執行之，藉以 不斷地促進教學專業的發展，是一種典型的形成性教學輔導措施（張德銳、李俊 達，1999）。臺北市政府教育局為改進教師教學，提昇學校教育品質，自 1999 年 便著手規劃「教學輔導系統」，並委託臺北市立師範學院國民教育研究所於 2000 年完成規劃研究報告，並擬定試辦要點草案。臺北市政府教育局依據試辦要點草 案，於 90 學年度擇定臺北市立師範學院附設實驗小學，進行第一年試辦工作。臺 北市政府教育局於 91 年核准通過十所中小學試辦學校，92 學年度核定二十五所學 校為試辦學校，93 學年度核定三十五所學校為試辦學校，94 學年度核定四十二所 學校擴大試辦。
「教學輔導系統」主要是藉由資深同儕教師的協助與輔導，來改進自己的教 學缺失，發現自我的優點，設定專業成長計畫並執行之，藉以不斷地促進教學專
