本節旨在探討影響我國高級中等學校化工科教師學科專門能力程度的 重要背景因素，參考其它相關文獻，俾提供本研究之探索方向。
一、性別
施溪泉(民 85)在高職學校教師專業發展及其影響因素研究中，結果 發現男性教師對各項專業發展活動的參與程度較女性教師為高。顯見男 性在專業素養上較女性積極且敬業。
李健浩(民 84)在啟智教育高職階段職業類科教師專業能力研究中指 出，女性教師在教學策略上之專業能力比男性教師有更高的具備程度。
陳義勳(民 85)曾對小學自然科教師問卷調查，發現女性教師在反思 能力及教學方法與策略能力方面較男性為高，但在教學評量與行政管理 方面，男女教師則無顯著差異。
李大偉(民 84)於我國中小學教師技學素養能力之研究中發現，男性 教師在技學素養及系統的程度顯著高於女性，其解釋男性教師可能受到 傳統社會對男性教師的性別期待，在成為教師之前在專業能力方面的學 習較多，以致於有較多的教學內容傳授給學生，並以技能的教學高於女 性教師最多。
上述研究發現，在不同教師類別的專業能力上，男、女性教師，專 業能力各有所長，因任教課目不同而顯示不同的結果，因此；教師的性
別是否會對高職化工科教師之專業能力程度而有所差異，值得加以探討。
二、年齡
周立勳(民 75)在國小教師工作壓力、控制信念與職業倦怠關係 之研究結果指出，年紀較輕的教師在情緒耗竭和缺乏人性方面比年 紀較大的教師得分較高，顯示年輕的教師較易感受到教學壓力。
馮丹白(民 82)在專科學校技職教師教學倦怠、成因及其因應策 略研究中指出，30(含)歲以下教師低成就感現象顯著高於 41-50 歲 教師與 51-60 歲教師，31-41 歲教師低成就感現象顯著高於 41-50 歲 教師顯示較年輕教師較易感受教學的低成就感。
鄭熙彥(民 75)於國民小學教師對參與社區發展工作及角色期 望，能力自評及學校參與狀況的研究發現，不同年齡組之國小教師 對參與區工作能力之自評水準，在某些層面上，因年齡之不同而有 顯著差異的程度。
郭文茵(民 82)於成人基本教育教師專業知識的研究中發現，
成人基本教師對整體及各層面如能重要程度之評定。不因年齡之不 同而有顯著差異。
陳義勳(民 85)在小學教師自然科教師之基本能力分析研究中 發現，年齡層在自然科基本能力單元、性向單元、教學方法與策略 單元、行政管理單元均達到顯著差異。
李健浩(民 84)於啟智教育高職階段職業類科教師專業能力的 研究中指出，年齡在 28 歲以下的現任教師在了解學生、課程規劃、
教學策略、及適應變遷類之專業能力比其他年齡組之現任教師有更 高的具備程度。
由於化工教育隨著時代環境變動而強調的重點會有所不同，
因此，隨著學習成長環境的不同，年紀較輕的教師，可能在師資培
育機構即學習到較新的化工課程;基本上，較年輕教師，可能有較多 機會接觸到化工教育的新知;另一方面，由於年輕教師的教學經驗不 足，且易感到教學倦怠及教學壓力，在這些因素綜合影響下，有可 能會導致年輕教師在專業能力的「情意」及「技能」內涵上，自我 評量程度較低。根據上述分析，不同年紀的教師對專業能力是否存 在真正差異，是本研究關心探討的重點。
三、服務年資
McCarthy(1988)指出，教師任教年資是其教學效能感(teachers' senseof self-efficacy) 的 一 項 重 要 影 響 因 素 。 Carrier 與 McNergney(1981)在教師發展之研究中指出，服務年資是影響教師 教學態度的因素之一，其發現經驗豐富的教師具有較良好的教學態 度，其次為任教一年以下，而以任教二至五年者最差，以後又逐漸 上升，而趨於穩定。
王受榮(民 81)之研究發現，國民中學教師效能感不因其任教年 資之不同而有差異。而國小教師任教 26 年以上者之教學效能感，
顯著高於任教 5 年以下者或任教 6 至 15 年老之教學效能感;任教 16 至 25 年者之教學效能感亦顯著高於任教 5 年以下者。顯示國小教 師大致隨任教年資之增加而更具教學效能感。
孫志麟(民 80)在國民小學教師自我效能及其相關因素之研究中 指出，服務年資四年以下者的教學自我效能較低。
馮丹白(民 82)在專科學校技職教師教學倦怠、成因及其因應策 略之研究中指出，專科教師在教學倦怠其中之一構面「低成就感」
上，5 年(含)以下及 6-10 年的教師，在低成就感現象顯著高於 21(含) 年以上教師。
鄭照順(民 77)國中教師專業社會化之研究發現，不同服務年
資之教師在「專業知識與技術」層面有極顯著差異，且隨任教年資 而成長。 此點說明教師專業態度是呈現連續性發展與成長現象。
由於服務年資與年齡這二個背景因素，實質上存有高度的關連性，
其基本上都在探討「時間」這一連續變項，是否影響教師專業能力 的程度。因此在探討年齡背景因素的同時，若能再針對服務年資列 入探討的範圍，將可更廣泛提供進一步瞭解「時間」對教師專業能 力程度的影響作用。
四、學校地區
學校地區係指教師任教學校的位置。依我國行政區域的劃分，
可分為直轄市、省轄市、縣轄市、鎮及鄉等五級，由於各地現代化 的程度不一，以致在教育資源、醫療、交通、經濟發展及文化等方 面，各地區存在明顯差異，是以學校設立的基礎也不同，如位於鄉 鎮之學校，由於該地人口密度較低，故學校規模相對較小，教師與 學生人數亦較小。
林建仲(民 85)於國中生活科技教師教學基本能力的研究中發現 城市教師對基本能力項目的看法較鄉鎮教師為重要。
程為山(民 74)研究國中教師專業領導的現況及其影響因素時，
發現國中教師專業領導因服務地區不同而造成差異，鄉鎮地區教師 在教師期望、教學態度、研究進修等層面上的表現，顯著的較城市 地區教師為佳。
吳武雄(民 71)調查研究國中教師學校認同感時，結果顯示偏遠 地區教師對任教學校認同程度高於鄉鎮地區，鄉鎮地區認同程度又 高於城市地區。
雖在認同感及服務精神二方面，鄉鎮地區教師明顯表現較都市 地區教師為佳。但鄭照順(民 77)研究指出，不同學校服務地區在教
師專業態度上有顯著差異;都市地區教師在專業自主能力及專業研 究能力層面，均優於鄉鎮地區，鄉鎮地區又優於偏遠地區。
綜觀各項理論的研究與實際的經驗，學校地區實為鉅大影響學 校的主客觀環境的關鍵因素，其乃形成各校在各項條件的不一致的 根源。至於其是否會影響學校教師的專業能力，是值得深入分析探 討的課題。
五、教育程度 Sisk(1989)有關教師的教學效能感的研究指出，教師的教育程度 是影響教師教學效能的一個重要變項。
孫志麟(民 80)在國內有關國小教師教學自我效能的研究結果卻 顯示，教師不同教育程度與其教學效能之間並無顯著差異。
王受榮(民 81)在我國國民中小學教師效能感及影響因素之研究 中，發現教育程度在研究所畢業者之教學效能感，顯著高於師大、
師院或大學教育系、一般大專院校、高中畢業及檢定及格者。國小 教師教學效能感則不因其教育程度之不同而有顯著差異。
施溪泉(民 85)在有關高職教師專業發展及其影響因素研究鐘 中，發現教育程度高者參與專業發展活動高於教育程度較低者;至於 師範院校畢業及一般大學畢業者因個人需求不同，對專業活動的參 與有不同的選擇。
在評量一個人的能力時，在無法深入評量一個人能力的現實環 境和教育程度常易被主觀認定是形成一個人能力的主要客觀條件 之一。而由於現職中學教師的教育程度，不外乎來自於專科畢業、
學士、研究所 40 學分班及碩士以上等四種水準。基於此，本研究 亟欲瞭解上述四種教育程度是否真正影響教師專業能力的程度。
六、綜合分析
影響教師專業能力之背景因素，不僅種類繁多，且為各因素複雜交 錯所影響的結果。綜合上述文獻之探討，大致可將影響教師專業能力之 背景因素，歸納為教師個人因素(性別、年齡、服務年資、教育程度)及 學校因素(學校地區)二大方面，茲就此二方面因素加以綜合分析，以期 作為建構研究工具中基本資料的參考。
(一)教師個人因素
教師專業能力之高低，端賴教師對自己具備專業素養所持之有 效性評估。因此，教師個人屬性的不同對其專業能力的自我評量，
影響甚鉅，藉由分析相關的文獻瞭解到，影響教師專業能力之個人 因素，一般而言，大致係從環繞教師較密切的因素著手，諸如性別、
年齡、服務年資、教育程度、目前職稱五項因素。上述五項因素，
常被列為探討教師能力之因素，因此預期此五項因素方可能導致教 師專業能力之差異。換言之，這五項因素對教師之專業能力可能具 有不可忽視的影響力。
(二)教師學校因素
學校是教師從事教學活動的主要工作場所。因此，學校環境 的不同，將具體反映在教師教學課程、內容、活動上的不同，長 此以往，可以預期的是，將造成教師在若干能力的不同。透過文 獻的分析，亦證實了學校環境的確影響教師的能力表現。故本研 究針對具體形成學校環境差異的主要因素，以了解這此項因素，
是否實際影響教師的專業能力。