第二章 文獻探討
本章旨在探討有關文獻，以便對研究主題有更深入的瞭解，並作為調查 研究的理論基礎。本章共分四節，第一節分析教師專業能力的概念；第二節 探討學者提出的教師專業能力分析方法；第三節探討教師專業能力的影響因 素；最後在第四節歸納出高級中等學校化工科教師學科專門能力的內涵作為 本章的結論。
第一節 教師專業能力的意義
本節旨在探求教師專業能力的意義，首先說明「專業」的意義、特徵，
進而釐清能力的定義，按著闡述專業能力的概念，最後探討教師應具備的專 業能力內涵，茲依序分述如下：
壹、專業的意義
「專業」(profession)或稱「專門職業」 ，是指需要專門知識技術始能 執行的職業(李肖梅，民84)。專業是指具有專門性與學術性的學問，與一 般如木匠、電工等等，按照行規無須高度學理及特殊訓練的「職業」
(occupation)或「行業」(trade)不同(楊國賜，民79)。教師應能隨著時代的 進步，不斷地進修研究，以獲得專業自主的能力，並具有服務獻的熱忱、
能遵守專業的倫理與規範(蔡碧璉，民81)。
因此「專業」與「職業」之區別在於專業較職業需具備更高深的專 門學職及技能，從業者必須接受專門的教育及長期的訓練才能勝任該工 作(余鑑，民 82)。
貳、專業的特徵
專業的概念可以進一步從專業特徵加以了解。國外文獻上對專
業特徵的研究，最早的當屬 1995 年的 Abraham Flexner。當時，
他正準備從事醫學教育的改革，曾用六個標準來區分專業與非專業 (陳伯璋，民 83)
一、學術性的。
二、學習性的。
三、實務性的
四、專門技術性的。
五、學會組織的。
六、利他性的。
國內外學者對於專業的定義與特徵的研究，如表 2-1-1 所示。
表 2-1-1 專業的定義
研究者(年代) 專業的定義
Houle (1980) (1)專業功能之釐清 (2)理論知識之精通 (3)具有解 決問題的能力 (4)實際知識的運用 (5)自我的充實 (6)正式的訓練 (教育) (7)資格的認定 (8)次級文化 的建立 (9)法律的保護與增強 (10)公眾的接受 (11)專業的倫理 (12)對違反倫理者予以懲戒 (13) 界定與其他職務的關係 (14)界定與服務對象的關 係。
Shanker(1985) 專業是指一位專家能相當獨立的執行職務
Sykes(1989) 專業須具備(1)執業人員的知識技能成功地變換成 經得起驗證且系統累積的知識基礎；(2 接受特定篩 選過程；(3)於特的教育機構培訓；(4)需經實習且 通過證書考試才算合格的執業人員。
Darling-Hammoand(1990) 專門的技術、特殊技能、高度的使命與責任
(續) 表 2-1-1 專業的定義
研究者(年代) 專業的定義
林清江(民 75) (1)為公眾提供重要的服務 (2)系統而明確的知識 體 系 (3) 長 期 的 專 門 訓 練 (4) 適 度 的 自 主 權 利 (5)遵守倫理信條 (6)組織自治團體 (7)自由選擇組 成份子。
張鈿富(民 81) (1)屬於高度的心智活動 (2)具有特殊的專業領域 (3)具有專門的職前訓練 (4)需不斷的在職進修 (5) 需為終身的事業 (6)自訂其應有之標準 (7)以服務 社會為鵠的 (8)具有健全的專業組織
顏秉璵(民 81) (1)完整的知識體系 (2)長期的訓練培養 (3)客觀的 行事規範 (4)適當的自主權力 (5)嚴格的證照管制 (6)高尚的社經地位 (7)不斷的在職進修 (8)健全的 專業組織
黃坤錦(民 81) (1)獨特的知識系統 (2)長期的培養訓練 (3)嚴格的 入會標準 (4)共守的行事規範 (5)有效的專業自治 (6)堅強的團體組織
陳伯璋 (民 83) (1)專門的知識與技能 (2)利他性的公眾服務 (3)執業者個人的與專業團體的專業自主 (4) 長期專業教育與繼續的在職進修 (5)專 業組織與倫理規範 (6)對於 證照或文憑的頒發，有完善的管制措施
李珀(民 85) 專業知能、專業自律、專業成長、專業成長 周崇儒(民 86) 專門學識的能力、服務奉獻的精神、高度的自主
權、職業倫理道德的規範
(續)表 2-1-1 專業的定義
研究者(年代) 專業的定義
王麗菱(民 87) 專業具有學科性、歷史性、藝術性及權威性之特定 專門學科的職業，執業者必須接受專門知識、技 能、方法之教育與長期的訓練，使其能夠藉著專業 道德、價值與功能獨立自主的執行職務，並以專業 者組織來維持專業的水準與權威。
資料來源：研究者整理
基於上述的專業的定義、條件、標準或特徵，教育工作者是否屬於專業 職仍有爭議存在 (王淑俐，民 77；湯維玲，民 79；單文經，民 79；Doyle，
1990)。其主要的障礙在於教育專業知識的性質與內涵，尚未存有一套具有 嚴密組織的體系(顏秉璵，民 81)。但自從 1966 年，聯合國教育科學文化組 織 (UNESCO)在法國巴黎所召開的「教師地位之政府間特別會議」(Special Inter governmental Conference on The Stat of Teacher)中特別強調教師的專業 性質，此後教師角色及教育工作的專業化漸受重視 (何福田、羅瑞玉，民 81)。
張宮仁 (民 84)認為教育可被視為專業工作，其理由有 一、教育知識體系逐漸系統化。
二、教師專業訓練的程度提高。
三、教師為社會提供重要的服務。
四、擁有教育上的專業自主權。
五、組成教育專業組織。
六、訂定專業倫理信條。
綜合由上述的探討，本研究專業的意義應具有(1)專門知識(2)特殊技能(3)
高度使命感和責任感(4)奉獻服務性(5)積極成長性(6)專業的組織(7)獨特自主
性(8)適宜的證照。因此，教師專業人員，必須不斷充實本身專業知識、加強 專業技能、培養專業自主的能力，並且樂於從事教學與持續進修， 以保持 本身專業的不斷成長。
參、能力的定義
能力 (competency)一詞界定有多種方法，Short 於一九八五年曾歸納 出四種定義 (Stout & Smith，1986)
一、能力就是行為或表現。係指個人能夠表現非常明確或特定的行為。
此概念適用於某些需要運用重複的習得行為之訓練或身體技能的 學習，其中幾乎不須認知的判斷。
二、能力是知識、技能的運用。此定義強調思考技巧的發展，即除了表 現行為之外，還需知道為什麼選擇、為什麼這麼做。缺點在於無適 當的指標可供評估。
三、能力是判斷足夠的程度。此定義涉及價值判斷，而判斷的規準必須 是公開的，在界定能力時必須慎重且公開。
四、能力是表現一個人的品質或一種狀態。此定義必須確立出能力的特 徵，再來判斷個人是否具有此項能力。其特徵是指能在生活中，有 效的執行各種工作。
美國家政協會對能力所下的定義是： 「參與者在特定執行領域中表現 出的一種態度、行為、技巧或知識」(Stout & Smith，1986)。
Hall(1976)認為能力是由技能、行為及知識組成，經學習結果形成的明確 概念，並由學習者表現出來。
Hunter 指出能力係指對知識本身、知識範圍及知識領域的熟稔，運
用這些知識去提高特定之學習效果的高度技巧;能力也指對行為改變技
巧的熟稔及提高學習效果的策略(引自羅虞村，民 65)。
林孟宗(民 68)認為能力通常是指得自遺傳的心理、生理之活力及得 自後天學習的才能。
李大偉(民 72)認為能力是指個人在認知、情意與技能三個領域中的 行為特質，這個特質顯示個人可以成功的履行某種任務，同時能夠成功 的達到某一種精通的水準。能力是指這三個領域中的任何項目而言。
余鑑(民 82)認為，能力本體系由知識、情意及技能等三方面所組成，
而以行為表現作為測量能力的依據，亦即能力應包含「必備元素」及「行 為表現」兩部份。
李健浩(民 84)認為能力可被定義為： 「經由先天遺傳或後天的學習，
個人為完成某一任務而在認知、情意、或技能上所從事的具體表現」。
Jarvis (1990)將能力界定為： 「依據某個專業或職業在某段時間裡所 接受的標準，個人欲有效的擔任工作所必須有的技能與知識有時亦包含 態度」。
綜合上述學者專家的看法，能力是來自遺傳或後天的學習而得，是 否勝任從事的工作，為其具體表現的方法。因此能力必須是能夠被「實 行」或「從事」的知識、技能和態度的行為表現。
肆、專業能力的概念
楊朝祥(民 73)以為專業能力指從事工作時，個人所需具備的知識、技 能、態度、價值觀及理解力等行為特質，經由這些特質個人可成功地執 行某一任務，並且達到所要求的水準。
郭嫈嫈(民 78)是指從事專門職業時所需具備的能力。即是一個人欲 成功的扮演專門職業中的特定角色，所需具備的知識、技能、態度、情 意或價值。
Chisholm 及 Ely 則進一步解釋，認為專業能力的三個因素即知識、
態度、技巧是交互作用且同時發生的。在具體情境中，三種能力不易劃 分，但為了瞭解專業能力的本質乃加以分別說明(李明珠，民 75；林孟 宗，民 68；許美美，民 73；陳信言，民 71；蔡蘭芳，民 83；黃心韻，
民 86)：
一、專業知識：指專業人員每日工作所需瞭解的事實、資料；知識能有 效率(efficient)，且有效能(effective)地促進某一功能的達成。知識層 面的能力較易評量，在傳統方式的專業訓練中最被強調，事實上，
知識被認為是實際表現的充份條件。
二、專業技巧：指運用知識解決特別問題的能力，評量可從觀察實際表 現或某具體的成果而加以評定。
三、專業態度：乃一種情感的趨避作用，由觀察某人的行為表現或從對 話中往往可評量出態度。雖然態度不易評量卻不應忽視。
Perry(1982)認為專業能力是「受僱者為獲得或保有職務而必須具備 雇主所期望的特別工作技能」。
Finch & Asselin(1984)認為專業能力是指「一種重要的任務或技能」 ，經 常表現在 (1)工作任務、(2)人際關係、以及(3)環境等三領域當中。
由上述專家學者的看法可知，專業能力一詞和個人職務有關，即是 個人在扮演某一個社會角色時，為充份發揮該角色之功能所需具備的能 力(李明珠，民 75；林燈瑩，民 82；楊昭景，民 78；謝澄漢，民 74)。
具體而言，專業能力乃指個人在從事專業工作時，欲成功的執行某 一任務，而在認知，技能和態度上所從事的行為，而其定義更會時代的 變遷而有所不同。
伍、教師專業能力
教師是一門專業，並非任何人都有資格或能力去從事這門行業，教
師不僅要接受嚴格的訓練、具備相當的學識與技能，還要有特別的素養、
人品及個性，並具有專業的熱忱(彭森明，民 85)。因此，教師既屬專業 人員，自當應具備專業能力，對於教師的專業能力，專家學者有不同的 看法如表 2-1-2。
表 2-1-2 教師專業能力定義
研究者(年代) 教師專業能力定義
林孟宗(民 68) Cooper、Jones 及 Weber 強調在「能力本位」
的計畫中，教師應具備能力的內涵有三(1)知識 的能力(Knowledge Competencies)指教師對所 授課程及教材必須熟悉，並了解學習理論及有 效 管 理 教 室 的 方 法 ;(2) 表 現 的 能 力 (Performance Competencies)，指教師在實際教 學或模仿學習中，必須表現出明確的行為或態 度 (3) 影 響 的 能 力 (Consequence Competencies)，指教學的結果能增進學生情感 或智慧的成長，如教師使用問題解決法以增進 班級教學活動的效能
陳信言(民 71) Schalock 則持較狹義的觀點，其強調「專業能
力」一詞僅宜運用於較高層次的技巧或教學成
果，不宜涵蓋知識、態度等範疇；狹義的 「專
業能力」與「實際表現(Performance)」幾乎同
義，是指教育人員於教學活動中所表現的技巧
或實際行為
(續)表 2-1-2 教師專業能力定義
研究者(年代) 教師專業能力定義
許美美(民 73) (1)參與教學活動中所需具備相關的知識和方 法。
(2)透過既有的知識及方法在達成教學目標的 過程中，所運作的技巧及實際表現。
(3)表現足以增進學生情意或智慧成長之行為。
李明珠(民 75) 教師在教學上所必須具備的知識、技能與態 度，此三者之交互作用，能充分發揮教師角色 的功能
葉連祺(民 82) 廣義的教師專業能力應涵蓋傳統知識、技能和 情意，同時包含可觀察的表現與不易察覺的思 考或意圖
魏炎順(民 82) (一)一般品格和修養一指一般教師應具備的品 行素養，以及待人處事等社會性涵養和技巧。
(二)教育專業能力一指具有教育熱忱、理想和 專業精神，以及精通教材、教法、輔導、評量 和課堂管理等理論和技巧。
(三)學科專門能力一指除具備一般學科之教學
能力之外，應兼備具有所任教學科(如藝能
科、社會科、語文科、數學科、自然科)的專
門性知識、技能、和工作經驗等方面能力。
(續)表 2-1-2 教師專業能力定義
研究者(年代) 教師專業能力定義
洪榮昭(民 83) (一)認知處理能力：指概念架構、推理邏輯、
參照判斷，為人際處理及工作處理能力之基礎 包括資訊處理能力(1)計算分析判斷能力(2)收 集解釋測試能力；思考推理能力：(1)釐清事實 與假設(2)比較歸納與建議。
(二)人際處理能力：指言辭理解、用字遣辭…
等能力，是一種人與人互動的能力，包括溝通 技巧、對人互動分寸的辨知力、對他人工作評 估及獎懲等的能力。
(三)工作處理能力指專業教學內容的知識獲得 與瞭解，包括對事、對物的規則、執行、評估 能力及對物的應用能力(如電腦打字)與整理、
組織能力
(四)專業技術能力，為上述三種能力為基礎的 擴展能力，是一種對物特性或物化法則了解與 計算控制的能力。包括專業知識和專業技術。
專業知識又分為行業知識與教學知識，專業技 術又分行業技術與教學技術。
陳陹堃(民 85) (一)一般通識能力：指一般高階公教人員應具 備的品行素養，以及待人處事等社會性涵養和 技巧。
(二)教育專業能力：指具有教育熱忱，理想和 專業精神，以及教材、教法、輔導、評量和課 堂管理等理論和技巧。
(三)學科專門能力：指具有所任教學科的專門 性知識、技能、情意、特別教室管理及專門教 學等方面能力。
資料來源：自行整理
一般教育的教師能力應包含教育的專業能力、專業道德、專業精神 等，而欲成為一位良好的職業學科，或工場實務技能教學的職業教育教 師，又得另具備其他特色，方能完成繁複的工作(饒達欽，民 79)。因在 技職教育的領域中，教學的目的不僅在使學生發揮最大的學習潛能，以 獲取更大的學習效果，更重要的，促使學生在畢業後，能夠在工作崗位 上學以致用。尤其在當今科技突飛猛進，新知識迅速發展，為了使學生 能適應於未來瞬息萬變的社會，必須實施有效的教學，以便學生在最短 的時間得到最大的學習效果(陳昭雄，民 73)。
然技職教育體制下的學生，主要是在工作中學習，具有不同於一般 教育環境的和生活管理。故技職師資不同於一般教育師資，不僅要擁有 普通教育教師的能力，且必需要有實務的經驗(周談輝，民 72)，以及正 確工作技術示範等專業能力(蕭錫錡、位明先，民 82)。
周談輝(民 74)則很具體的指出一位理想的職業教育教師應貝備九大 主要能力，其中有關廣義的技職教師教育專業能力有七大類，此七個類 別如下：
一、教學能力。
二、教材規劃、設計、編製之能力。
三、教學測驗與評量之能力。
四、職業教育之專業能力。
五、工場與教室管理之能力。
六、專業精神與專業道德。
七、人際關係及溝通技巧之能力。
而美國俄亥俄州州立大學的職業教育中心(The Center for Vocation
Education of Ohio State University)，亦把職業教師的能力歸納成十大領 域：課程設計發展與評鑑、教學計劃、教學的實施、教學評鑑、教學管 理、輔導、學校和社區關係、學生職業組織、職業角色與發展及建教合 作的協調。
康自立(民 78)經由實證研究指出工職工科專業教師應貝備的能力共 分十一項，其中與教學能力有關的共六項，如下所述(括弧內為小項)：
一、工業教育專業能力(八項)。
二、課程發展的能力(四項)。
三、.教學準備的能力(七項)。
四、實施教學的能力(十一項)。
五、教學評量的能力(九項)。
六、教學管理的能力(九項)。
吳明振等(民 85)在「我國高級工業職業學校專業科目教師共同能力 內涵之研究」中指出，我國高級工業職業學校專業科目教師共同能力之 內涵計有四個層面(教育專業能力、教學能力、溝通與人際關係能力、管 理能力)，如下所述：
一、教育專業能力層面也含專業精神與道德(能信守教育人員信條、能有 正確的教育理念與高度熱忱、能積極參與教育進修活動自我成長)，
工業職業教育相關知識(瞭解工業職業教育目標、意義與地位、當前 工業職業教育法規、政策與發展、對國家社經的貢獻興重要性、對 學生個人發展的頁獻與重要性、現代工業概況與發展趨勢、與任教 科目有關的工業職業分類與內涵)。
二、教學能力層面：包含教學計劃與準備(能設計教學活動、能編寫教案、
能選用適當教學媒體、能製作適當教學媒體、能選用教材與作業、
能編製教材與作業)，教學實施(能應用各種教學方法及活動設計進
行教學、能操作各種教學媒體進行教學、能有效掌握教學內容及進 度)，教學評量(能選用或編製評量工貝、能適時實施預備性、形成 性及總結性評量、能運用評量結果提升教學成效)。
三、溝通與人際關係能力層面：包含基本溝通能力(能運用口語進行溝通 表達、能運用書面進行溝通表達、能適時運用各種管道進行溝通)，
與學生的關係(能關心及瞭解學生學習情況、能幫助學生解決學業的 問題、能幫助學生解決生活與就業的問題)，與學校同仁的關係(能 與學校同仁融洽相處、能與學校同仁合作教學、能與學校同仁合作 推展校務)，與學生家長及社會人士的關係(能與學生家長及社會人 士建立良好關係、能獲取學生家長及社會人士的合作，共同致力教 育工作)。
四、管理能力層面：包含一般行政管理能力(能瞭解及協辦學校行政與發 展事務、能應用電腦執行教學或行政有關的工作、能做好時間管理 與規劃、能瞭解及辦理建教合作有關的事務)，班級經營與實習工場 管埋能力(能對教室及實習工場作適當的規劃佈置與維護管埋、能有 效掌握班級的上課秩序與氣氛、能瞭解及適當運用班級的人事組 織、能做好班級在教室及實習工場等場合的緊急事故處埋、能有效 維護管理實習工場的機器設備材料及其它設施、能瞭解及辦理機器 設備材料及其它設施的請購作業)。
綜合上述專家學者的意見，涵義之探討，本研究之「教師專業能力」
可進一步解釋為：教師為能愉快地勝任其所擔任之課程的一切教學需 要，而順利達成預期的課程教育目標，所必須具備的所有知識、技能與 態度的能力。而「高級中等學校化工科教師學科專門能力」更詳細的說，
就是指擔任高級中等學校「化工科」專業課程教學的教師，為能愉快地
勝任化工科專業課程的一切教學需要，並順利達成預期的課程目標，所 必須具備的所有知識、技能與態度方面的能力。一位高級中等學校化工 科教師專業能力，可分成三大類：
一、一般能力：為從事專業教師所必需共同具備的能力，諸如人際溝通 與行政領導、電腦、資訊的應用；及專業精神與態度等，為教師從 事專業教學時所必需擁有的資源與面對專業工作時之態度。
二、教育專業能力：是指中等學校教師所應共同具備的有關教育方面能 力，包含教育的熱忱、愛心和奉獻，以及在教材、教法、輔導、媒 體、教室管理、經營等技巧。一般師範院校共同必修教育課程，即 是為培養這些能力而設計。大學畢業青年欲從事教育工作所必須修 習的「教育學程」，就是要培養這類的專業能力。
三、學科專門能力：隨教師所任教學科不同而異，化工科教師學科專門 能力，包括：學科專門知識：(1)化學相關知識(2)化工工程相關知識 (3)化學工業相關知識(4)工廠管理與安全衛生相關知識。學科專門技 能：(1)化學實習規劃執行能力(2)化工單元操作管理能力(3)設備及 儀器保養操作能力(4)工廠緊急應變處理與管理的能力(5)產品品質 管制的能力(6)污染防治與廢棄物處理的能力(7)工場佈置與管理的 能力。
第二節 教師專業能力的分析方法
本節旨在探討教師專業能力的分析方法，能力分析為應用系統分析法，
針對一位稱職的專業教師所需具備的能力，給與分解成多數能力要素，以為
設計教學和評量的依據。在 1967 年美國聯邦教育署研究局(The Bureau of
Research ，US Office of Education)倡導能力本位師範教育運動之際，不少學
者致力於教師能力分析方法的研究與應用，早期最常用的分析方法有理論分
析法、學科轉變法、任務分析法等三種(陳陞堃，民 85)。新近不少學者採用 DACUM 與 Delphi 及功能分析法從事教師研究工作，皆有很好的成效。茲分 別說明重要的分析方法如下：
壹、理論分析法
所謂理論分析法係從教與學之間找其理論關係，據以建立教師在教 與學過程中所扮演的假定角色，然後從此一假定的角色中擬定一成功教 師所應具備的能力(伍定武，民 68；許美美，民 73；張翠娥，民 75)。此 法最大的優點乃在於能尋求教師與學生間之「教」與「學」的行為表現 當中的理論與哲學基礎，進而從中分析教師的能力，是以能塑造一個理 想的教師應具備的能力。然而，此法卻無法分析出教師在實際教學情境 下所必須必備及在非教學互動中所應兼具的特殊能力。
貳、學科轉變法
學科轉變法的能力分析，係根據現存的師資教育課程中各學科的教 材予以分析而擬定師資之能力標準。這種方法廣被使用，其優點在於資 料取得容易且已經過編輯課程之專家過濾過，轉變過程較簡單(康自立，
民 67)。因此，分析出之教師具備的能力較有系統。不過，由於學科轉 變法的分析結果，受課程內涵完整與否影響甚鉅，且可能偏重於教師在 知識領域的能力上，對於技能與態度方面所應具備的能力，不容易完整 顧及到。
根據 Houston(1974)研究，學科轉變法又可分為兩種主要類型：獨立 學科轉變型(isolated course program translation)以及分別學科轉變型 (separate course translation)。所謂獨立學科轉變型，係將各學科分別分析 而寫成教師能力，然後各學科分別教學後，即可得到完整的教學清單。
所謂分別學科轉變型，係將師資課程之各學科同時分析其基本要素，然
後整理解析並重組，再按各學科內容重新編寫，並將教學時數重新安排。
參、任務分析法
任務分析法由行業分析 (trade analysis)演變而來，係為一種階層分 析技術，依據實際的職業，內容由廣而窄，逐漸解析成基本元素，然後 進一步編排順序，以供教學之用。任務分析的特色，是以職業情境和工 作的實際內涵作為分析依據，因此所分析獲得的工作能力合乎真正的需 要，不過，較偏重在實務方面的能力，因而容易忽略理論知識和情意態 度方面的能力。
近 年 來 中 美 教 育 家 在 能 力 本 位 設 計 教 學 方 面 的 能 力 分 析 (competence analysis)，大多應用任務分析而獲得很好的成效。一般而言，
任務分析程序有下列步驟
一、依職業類別，區分為數個部門(divisions)或區域 (blocks)。每一部門 為一群性質相關的能力項目的集合。
二、分別由各部門再分化成細部門(sub-division)或職務(duty)。
三、再把細部門分解成能力項目-包含技能、知識與態度等。
四、對所有能力項目做綜合檢討、修正、組織或刪除，然後統合定稿編 列成為能力目錄。
五、分別對各能力項目，做進一步的內容分析，寫出執行各項能力所需 的步驟和過程。
任務分析的要領，在於把較大範圍的職業，有系統地由大而小，由寬 而窄，逐步細化，最後止於能力項目。如果所要分析職業的範圍較狹小，
則常可省去第二步驟，而從職業直接地解析出最後的能力項目即可。任務
分析者，須視職業的性質、時間、個人能力條件以及可取得資料的難易程
度和可信度，彈性地採用上述途徑中的一種或多種，進行搜集工作。
肆、DACUM 法
係 依 據 個 人 或 多 數 人 的 實 際 經 驗 建 構 能 力 指 標 。 DACUM (Developing A Curriculum)是以一張簡單的技能目錄單，供職業訓練方案 作為課程設計和評鑑的工具，其施行方式是由能力分析專家與該行業中 成功的技工及領班組成分析小組，透過腦力激盪的技巧討論出行業人員 現在與未來應具備的能力，再將分析的結果安排成教學的程序。
採用 DACUM 法的特色是簡便、經濟省時，但易流於個人主觀的意 識(伍定武，民 68)。
伍、DELPHI 法
德懷術 (Delphi technique)是一種以集思廣益來推測未來現象的方 法，在運作上先邀請一些與研究問題有關的適當專家學者，在他們匿名 且彼此不碰面的狀況下，進行數回合的問卷式個別調查，每次在調查之 後均將分析結果連同新的問卷分送接受調查的專家學者，作為修正先前 意見的參考，如此反覆實施，直到專家學者之間的意見差異降至最低程 度為止。
Delphi 法的理論基礎在於由一群專家組成研究小組，在幾次的問卷 填答後，見解較不一致的專家將改變原先的意見，兩將趨向多數專家填 答的意見，而見解較一致的專家則仍將堅持原來的意見，或做小幅的修 正，因而使大多數的專家於多次問卷做答後，意見逐漸趨向於一致。
Delphi 法在實際進行時主要可分為二個階段，第一階段是"交互作用"階
段，主要在減少個別判斷上的偏差，對名詞的界定、觀念的溝通及填答
時有共同的立場，均由此階段的會議達成。理論上，Delphi 的效度，根
據群體專業知識的程度，即以個別的效度及判斷的交互相關，而形成群
體的效度。
Weaver 認為 Delphi 具有下列優點(陳昶澤，民 83) 一、可以從專家群中獲得意見。
二、重複的實施，具有回饋及交互作用的影響而使意見趨於一致。
三、由於分開填答，不受他人的影響。
四、給予專家有參與的感覺。
由獲得專家群意見的有效過程，可以用來處理複雜的問題，這種方式不 像一般使用廣泛的問卷調查，所詢問的對象可能對問題未能有清楚的認識;
也能避免會議中面對面的相互影響。所以 Delphi 方式的主要特徵有下列 (Rowe,Wright,&Bolger,1991) ： 1. 具 有 隱 密 性 (anonymity) 2. 反 覆 多 次 (iteration)3.回饋(feedback)
陸、功能分析法
功能分析為任務分析法的改良，其需要一位主持人，稱為功能分析師 (Functional Analyst)，或功能分析助手(Functional Analyssis Facilitator)，透過 與職業領域的專家(Subject Matter ExpertsSMEs)訪談或焦點團體，蒐集各項 功能，進行下列步驟的分析：
一、「關鍵目的」分析：關鍵目的就是職業領域的任務、目的、目標、或服 務等，以整體性、概括性的描述為主。
二、「關鍵領域」分析：或稱主要功能的分析，包括操作性、策略性、創意 性、管理性、價值性等功能。
三、「關鍵角色」分析：或稱「附屬功能」分析，即為達成某一主要功能，
應該完成什麼樣的附屬功能？
四、「功能單元」分析：所謂功能單元是指一個人可以獨立完成的工作或任
務或活動。整個分析程序如下圖：
圖 2-2-1 功能分析步驟
Mansfield(2001)認為「任務分析」在技能標準的發展上有其效用，適合 用來描述固定職業的操作性活動，也就是描述「做什麼」與「怎麼做」，但 對於變化較大的職業內涵或職業領域來說，任務就不適合。而功能分析可改 善其缺點，因其描述活動的结果，而非活動的過程；是經由訪問法或團體法 獲得資料，而非根據觀察；分析結果以功能圖表示其關係與連結而且分析過 程是動的，允許回頭重新檢視其適切性並進行分析。(田振榮，民 90)
綜合上述所知，理論分析法係由課程教育理論演繹推論而得；學科轉換 法，是依據現有課程文獻而發展。兩種方法是屬於專家個人導向的紙上作業 分析法，不會勞師動眾，且耗費研究者的時間、精力較少；任務分析法係針 對教師實際的工作環境和內容分析，分析結果較能符合教師實際工作需要，
同時分析過程由廣而宰，層階系統分明，唯因分析者常需到工作現場觀察，
勞師動眾，頗耗費時間和精力；DACUM 法是專家群導向的分析法，集合多 數專家群於一堂參加討論，集合眾人智慧，收集思廣義之效，不過由於面對 面的會議，有些人容易有受他人影響和支配的心理壓力。德懷術亦是專家群 導向的分析法，以多回匿名問卷進行調查，因此可以避免參與者受他人支配
功能分析開始
關鍵目的 關鍵領域 關鍵角色 功能單元
功能分析結束
影響的心理壓力，加以因採用控制式回鎖，參與專家們的意見得以互相交 流，所以它是非常適合用來預測教師能力的分析方法之一。不過，整個流程 耗費的時間和精力很多。國內外對教師專業能力的研究如表 2-2-1。
表 2-2-1 國內教師專業能力之相關研究
研究者 年代
(民國) 研究主題 研究方法
陳錫楨 81 我國高級職業學校機電整合科專業科目教師專門能力之 研究
DELPHI
郭文茵 82 我國成人基本教育教師專業能力之研究 問卷調查法 王多智 82 國小美勞科教師學科專門能力之研究 訪談法
問卷調查法 魏炎順 82 國小美勞科教師學科專門能力之研究 訪談法
問卷調查法 蔡蘭芳 83 高中高職飲管理科教師專業能力之研究 訪談法
問卷調查法 蔡崇建 83 特殊教育教師專業知能發展的需求評估 問卷調查法 吳培安 84 國中階段智障學生職業教育科教師專業能力之研究 問卷調查法 李健浩 84 我國啟智教育高職階段職業類科教師專業能力之研究 訪談法
問卷調查法 林佩瑩 85 國小資優教育教師專業能力之分析研究 訪談法
問卷調查法 陳陞埅 85 國民中學生活科技教師專門能力及其內涵之研究 DELPHI 吳明果 86 我國高級職業學校汽車科專業教師應具備能立及資格檢
定複檢方式之研究
專家座談法 問卷調查法 黃心韻 86 我國國中公民與道德科教師應具備之專業能力 訪談法
問卷調查法 王麗菱 87 中學美術教師專業專門學科能力指標之研究 學科轉換法 專家座談法 郭美滿 87 啟智教育教師專門知能之研究 問卷調查法 程瑞福 89 臺灣地區中小學體育教師專業能力之研究 問卷調查法 林麗婷 90 國中公民與道德科教師經濟教育專業能力之研究 問卷調查法 張文嘉 91 高中音樂教師專業知能需求研究 訪談法
問卷調查法
資料來源：自行整理
本研究採用學科轉換法與理論分析法分析我國高級中等學校化工科教 師之學科專門能力，由上述能力分析方法並經問卷徵詢產業界、教育界、學 術界相關人員以獲致化工科教師學科專門能力項目與內涵初稿，再由產業 界、教育界、學術界相關人員實施三次的德懷術問卷調查，以達到本研究的 目的。
第三節 教師專業能力影響因素之探討
本節旨在探討影響我國高級中等學校化工科教師學科專門能力程度的 重要背景因素，參考其它相關文獻，俾提供本研究之探索方向。
一、性別
施溪泉(民 85)在高職學校教師專業發展及其影響因素研究中，結果 發現男性教師對各項專業發展活動的參與程度較女性教師為高。顯見男 性在專業素養上較女性積極且敬業。
李健浩(民 84)在啟智教育高職階段職業類科教師專業能力研究中指 出，女性教師在教學策略上之專業能力比男性教師有更高的具備程度。
陳義勳(民 85)曾對小學自然科教師問卷調查，發現女性教師在反思 能力及教學方法與策略能力方面較男性為高，但在教學評量與行政管理 方面，男女教師則無顯著差異。
李大偉(民 84)於我國中小學教師技學素養能力之研究中發現，男性 教師在技學素養及系統的程度顯著高於女性，其解釋男性教師可能受到 傳統社會對男性教師的性別期待，在成為教師之前在專業能力方面的學 習較多，以致於有較多的教學內容傳授給學生，並以技能的教學高於女 性教師最多。
上述研究發現，在不同教師類別的專業能力上，男、女性教師，專
業能力各有所長，因任教課目不同而顯示不同的結果，因此；教師的性
別是否會對高職化工科教師之專業能力程度而有所差異，值得加以探討。
二、年齡
周立勳(民 75)在國小教師工作壓力、控制信念與職業倦怠關係 之研究結果指出，年紀較輕的教師在情緒耗竭和缺乏人性方面比年 紀較大的教師得分較高，顯示年輕的教師較易感受到教學壓力。
馮丹白(民 82)在專科學校技職教師教學倦怠、成因及其因應策 略研究中指出，30(含)歲以下教師低成就感現象顯著高於 41-50 歲 教師與 51-60 歲教師，31-41 歲教師低成就感現象顯著高於 41-50 歲 教師顯示較年輕教師較易感受教學的低成就感。
鄭熙彥(民 75)於國民小學教師對參與社區發展工作及角色期 望，能力自評及學校參與狀況的研究發現，不同年齡組之國小教師 對參與區工作能力之自評水準，在某些層面上，因年齡之不同而有 顯著差異的程度。
郭文茵(民 82)於成人基本教育教師專業知識的研究中發現，
成人基本教師對整體及各層面如能重要程度之評定。不因年齡之不 同而有顯著差異。
陳義勳(民 85)在小學教師自然科教師之基本能力分析研究中 發現，年齡層在自然科基本能力單元、性向單元、教學方法與策略 單元、行政管理單元均達到顯著差異。
李健浩(民 84)於啟智教育高職階段職業類科教師專業能力的 研究中指出，年齡在 28 歲以下的現任教師在了解學生、課程規劃、
教學策略、及適應變遷類之專業能力比其他年齡組之現任教師有更 高的具備程度。
由於化工教育隨著時代環境變動而強調的重點會有所不同，
因此，隨著學習成長環境的不同，年紀較輕的教師，可能在師資培
育機構即學習到較新的化工課程;基本上，較年輕教師，可能有較多 機會接觸到化工教育的新知;另一方面，由於年輕教師的教學經驗不 足，且易感到教學倦怠及教學壓力，在這些因素綜合影響下，有可 能會導致年輕教師在專業能力的「情意」及「技能」內涵上，自我 評量程度較低。根據上述分析，不同年紀的教師對專業能力是否存 在真正差異，是本研究關心探討的重點。
三、服務年資
McCarthy(1988)指出，教師任教年資是其教學效能感(teachers' senseof self-efficacy) 的 一 項 重 要 影 響 因 素 。 Carrier 與 McNergney(1981)在教師發展之研究中指出，服務年資是影響教師 教學態度的因素之一，其發現經驗豐富的教師具有較良好的教學態 度，其次為任教一年以下，而以任教二至五年者最差，以後又逐漸 上升，而趨於穩定。
王受榮(民 81)之研究發現，國民中學教師效能感不因其任教年 資之不同而有差異。而國小教師任教 26 年以上者之教學效能感，
顯著高於任教 5 年以下者或任教 6 至 15 年老之教學效能感;任教 16 至 25 年者之教學效能感亦顯著高於任教 5 年以下者。顯示國小教 師大致隨任教年資之增加而更具教學效能感。
孫志麟(民 80)在國民小學教師自我效能及其相關因素之研究中 指出，服務年資四年以下者的教學自我效能較低。
馮丹白(民 82)在專科學校技職教師教學倦怠、成因及其因應策 略之研究中指出，專科教師在教學倦怠其中之一構面「低成就感」
上，5 年(含)以下及 6-10 年的教師，在低成就感現象顯著高於 21(含) 年以上教師。
鄭照順(民 77)國中教師專業社會化之研究發現，不同服務年
資之教師在「專業知識與技術」層面有極顯著差異，且隨任教年資 而成長。 此點說明教師專業態度是呈現連續性發展與成長現象。
由於服務年資與年齡這二個背景因素，實質上存有高度的關連性，
其基本上都在探討「時間」這一連續變項，是否影響教師專業能力 的程度。因此在探討年齡背景因素的同時，若能再針對服務年資列 入探討的範圍，將可更廣泛提供進一步瞭解「時間」對教師專業能 力程度的影響作用。
四、學校地區
學校地區係指教師任教學校的位置。依我國行政區域的劃分，
可分為直轄市、省轄市、縣轄市、鎮及鄉等五級，由於各地現代化 的程度不一，以致在教育資源、醫療、交通、經濟發展及文化等方 面，各地區存在明顯差異，是以學校設立的基礎也不同，如位於鄉 鎮之學校，由於該地人口密度較低，故學校規模相對較小，教師與 學生人數亦較小。
林建仲(民 85)於國中生活科技教師教學基本能力的研究中發現 城市教師對基本能力項目的看法較鄉鎮教師為重要。
程為山(民 74)研究國中教師專業領導的現況及其影響因素時，
發現國中教師專業領導因服務地區不同而造成差異，鄉鎮地區教師 在教師期望、教學態度、研究進修等層面上的表現，顯著的較城市 地區教師為佳。
吳武雄(民 71)調查研究國中教師學校認同感時，結果顯示偏遠 地區教師對任教學校認同程度高於鄉鎮地區，鄉鎮地區認同程度又 高於城市地區。
雖在認同感及服務精神二方面，鄉鎮地區教師明顯表現較都市
地區教師為佳。但鄭照順(民 77)研究指出，不同學校服務地區在教
師專業態度上有顯著差異;都市地區教師在專業自主能力及專業研 究能力層面，均優於鄉鎮地區，鄉鎮地區又優於偏遠地區。
綜觀各項理論的研究與實際的經驗，學校地區實為鉅大影響學 校的主客觀環境的關鍵因素，其乃形成各校在各項條件的不一致的 根源。至於其是否會影響學校教師的專業能力，是值得深入分析探 討的課題。
五、教育程度 Sisk(1989)有關教師的教學效能感的研究指出，教師的教育程度 是影響教師教學效能的一個重要變項。
孫志麟(民 80)在國內有關國小教師教學自我效能的研究結果卻 顯示，教師不同教育程度與其教學效能之間並無顯著差異。
王受榮(民 81)在我國國民中小學教師效能感及影響因素之研究 中，發現教育程度在研究所畢業者之教學效能感，顯著高於師大、
師院或大學教育系、一般大專院校、高中畢業及檢定及格者。國小 教師教學效能感則不因其教育程度之不同而有顯著差異。
施溪泉(民 85)在有關高職教師專業發展及其影響因素研究鐘 中，發現教育程度高者參與專業發展活動高於教育程度較低者;至於 師範院校畢業及一般大學畢業者因個人需求不同，對專業活動的參 與有不同的選擇。
在評量一個人的能力時，在無法深入評量一個人能力的現實環 境和教育程度常易被主觀認定是形成一個人能力的主要客觀條件 之一。而由於現職中學教師的教育程度，不外乎來自於專科畢業、
學士、研究所 40 學分班及碩士以上等四種水準。基於此，本研究
亟欲瞭解上述四種教育程度是否真正影響教師專業能力的程度。
六、綜合分析
影響教師專業能力之背景因素，不僅種類繁多，且為各因素複雜交 錯所影響的結果。綜合上述文獻之探討，大致可將影響教師專業能力之 背景因素，歸納為教師個人因素(性別、年齡、服務年資、教育程度)及 學校因素(學校地區)二大方面，茲就此二方面因素加以綜合分析，以期 作為建構研究工具中基本資料的參考。
(一)教師個人因素
教師專業能力之高低，端賴教師對自己具備專業素養所持之有 效性評估。因此，教師個人屬性的不同對其專業能力的自我評量，
影響甚鉅，藉由分析相關的文獻瞭解到，影響教師專業能力之個人 因素，一般而言，大致係從環繞教師較密切的因素著手，諸如性別、
年齡、服務年資、教育程度、目前職稱五項因素。上述五項因素，
常被列為探討教師能力之因素，因此預期此五項因素方可能導致教 師專業能力之差異。換言之，這五項因素對教師之專業能力可能具 有不可忽視的影響力。
(二)教師學校因素
學校是教師從事教學活動的主要工作場所。因此，學校環境 的不同，將具體反映在教師教學課程、內容、活動上的不同，長 此以往，可以預期的是，將造成教師在若干能力的不同。透過文 獻的分析，亦證實了學校環境的確影響教師的能力表現。故本研 究針對具體形成學校環境差異的主要因素，以了解這此項因素，
是否實際影響教師的專業能力。
第四節 高級中等學校化工科教師學科專門能力內涵
本節旨在探討我國高職化工科學科專門知識內涵現況，首先釐清化工教 育的意義，進而分析化工科教師的工作特性；其次說明化工科課程內涵與範 圍，作為探討學科專門能力的依據;最後歸納出高級中等學校化工科教師應 具備學科專門能力。
壹、教育目標
一、職業學校教育目標
職業學校教育以充實職業知能、涵養職業道德、加強繼續進修 能力、促進生涯發展、培育健全之基層技術人員為目的（教育部，
民 87）。為實現此一目的，須輔導學生達到下列目標：
(一)充實職業知能，培育行職業工作之基本能力。
(二)陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度。
(三)提昇人文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造思考及適應 社會變遷之能力。
(四)培養繼續進修之興趣與能力，以奠定終身學習及生涯發展之基礎。
二、工業職業學校教育目標
工業職業學校以配合國家經建發展，培養健全之工業基層技術 人員為目標（教育部，民 87） ，除注重人格修養及文化陶冶外，並應：
(一)傳授工業類科基本的知識及實務技能。
(二)建立正確的職業道德觀念。
(三)培養自我發展、創造思考及適應變遷的能力。
三、化工科教育目標
化工科以培育化學工業之基層技術人才為目標（教育部，民
87） 。為達成此一目標，應加強：
(一)傳授化學工業之基本知識。
(二)訓練與化學工業有關的操作，維護及檢驗之基本技能。
(三)養成良好的安全工作習慣。
近年來由於科技的進步，社會多元化的發展，為尊重學生的適性發展，
就讀高職已非是人生的終點站，因此需不斷的自我學習與成長，加強人際溝 通的能力方能立足於社會，並與國際接軌。而化學工業的發展也對臺灣的經 濟奇蹟貢獻了不少的力量。實際上，不管政府在推動「亞太營運中心」的計 劃或發展十大新興工業與八大關鍵技術等政策，必須有化學工業之參與才能 竟全功，而且化學工作是發展以實用為目的的工程科學，並可隨時代的須要 和 社 會 的 變 遷 調 整 教 育 內 容 ， 它 的 教 育 是 一 種 活 性 的 教 育 (active disciplines)(周宜雄，民 90)。但化學工業永遠是一項基礎性工業，需要很多 的化學工程師。因此，雖然化工科的教育目標是以培訓基層技術人才為主，
但也應加強其基本學科的能力與職業的倫理道德及優質的工作習慣，使其更 能適應這瞬息萬變的社會，以迎接二十一世紀的挑戰。
貳、化工專業教師的工作特性
一、一般教師的工作特性
(一)教師在教學工作上不只能「能教」更應該「會教」 ，因此在專業 行為方面：教學前的準備如教材的選擇、評量的設計、課程的 設計，教學過程中班級的經營、教室的管理、教學方法的應用，
教學後學生的生活與學業輔導。
(二)教師在教學之外教師必須兼任行政工作，但約有八成教師兼任
行政人員的意願不高（吳清山，民 91） 。然學校已不是封閉的團
體，其一切的運作與活動都朝透明化、民主化、多元化的發展。
此外與社區、家長的互動能力更加頻繁。
(三)為因應社會快速的變遷，今日的知識必須經得起職場的考驗也 要適應未來的世界，因此教育課程與教材教法物必隨時補充與 更新。
(四)學生的行為問題日益嚴重，價值認知日漸多元，家長對教師的 要求也愈加沉重，使得教師所扮演的角色與權限受到前所未有 的挑戰，學生難教缺乏諒解，師生認知差異目標不同，教師面 臨學生背景的複雜性，學生偏差行為和暴力行為的增加，處理 社會問題的責任負擔，設備資源的不足，缺乏支持的系統及合 夥關係的擴大等問題（王秀慧，民 88）。
(五)校園民主化，自主化呼聲四起，間接直接的影響到教師同儕間 的關係，而師生間關係的經營更須努力與用心。
二、化工專業教師的工作特性
(一）學校實驗室化學藥品有其生命週期（life cycle） ，且種類繁多，
很多藥品性質奇特，很難以工業安全標準來分離、儲存。因此 可能在地震時碰撞產生反應引起災害擴大，或者未固定位置儲 存有害化學品，造成搶救困難或誤判而導致傷害發生，因此在 實驗之設計、化學品的採購、保存及使用上建立良好管理制度
（洪文宗，民 91）。
(二)化工實習及儀器設備昂貴、多樣且汰舊換新迅速，更新不易，
未能隨科技的進步作整體規劃，造成設備閒置與資源浪費，老 師須不斷學習方能跟上腳步並與業界接軌 (施政文，民 91) 。 (三)教材課程：化工科學生數少，教科書版本較少，部分教材內容
陳舊枯燥、大同小異、科技新知不足，甚且為專科或技術學院
用書的濃縮本，理論性過多，實用性太少，無法配合學生程度，
學習成效不彰，若能與學生生活經驗做結合，其學習意願與興 趣均會提高（鍾鳳嬌，民 90） 。因此，老師更須不斷吸收新知以 補充教材之不足。
(四)師資來源：職業學校化工科師資來源多數由大學校院畢業後直 接任教，缺少職場工作經驗，培育的學生與職場需求產生落差。
亦且職業學校教師缺少發揮的空間，主要以輔導學生準備升學 考試為主，較少融入媒體教學或新的教學方法，久而久之產生 逃避、退縮、得過且過的心態。師資實務經驗、進修意願及管 道明顯不足（江文雄，民 88）。
(五)化工科課程包括化學、化工兩大領域，學生升學意願高，雖升 學機會多，但面對部份的技專院校希望開放錄取普通高中的學 生強烈競爭。
(六)實驗室安全與管理：實驗過程所需之機械、設備、化學品及實 驗廢液對身體及環境有一定程度的影響，因經費、人力及安全 衛生管理技術上的困難，無法有效解決，如 921 地震中，部分 學校之實驗室遭受嚴重的火災與爆炸等事故（教育部，民 90）。
(七)環保法規標準日益趨嚴，實驗室所產生之廢棄物量少類多，且 產生源多而雜，致使其污染物之質與量均難以評估；又由於廢 液處理不易，大部分學校大都以儲存方式因應，長年下來，廢 液儲存壓力已超過飽和；更由於廢液分類不清、成分不詳，難 以處理（洪文宗，民 91）。
(八)工安與衛生的重視：化學工業是一基礎性的工業，各相關的工
業皆有其痕跡。因此特別重視工業安全，尤其是緊急事件的處
理及防火、防爆的宣導與處理。
參、化工科專業課程內涵與與範圍
課程是指學生在學校安排和教師設計下，所進行的有計劃、有系統 的學習經驗和活動內容(黃心韻，民 86)。當然課程標準的訂定一方面要 反應時代的需要性，另一方面要提供教材根本性的依據。現行化工科課 程是歷經六十三年的首次公佈實施，並於七十五年修訂後公佈後實施再 於八十七年公佈新課程並於八十九年正式實施現行課程標準，其特點為 保留給各校發展特色的空間。
一、化工科課程標準
(一)高職化工科部訂課程標準如表 2-4-1
表 2-4-1 學校 教學科目、學分數及每週授課時數參考表 授 課 節 數
類 別 科 目
第一學年第二學年第三學年
名稱 學分 名稱 學分 一 二 一 二 一 二
備 註
本國語言 國文ⅠⅡⅢⅣⅤⅥ 16 4 4 2 2 2 2 外國語言 英文ⅠⅡⅢⅣⅤⅥ 12 2 2 2 2 2 2 數學 數學ⅠⅡⅢⅣ 16 4 4 4 4
三民主義ⅠⅡ 4 2 2
社會科學導論 2 2
歷史 2 2 中國/台灣歷史二選一 社會
地理 2 2 中國/台灣地理二選一
物理ⅠⅡ 6 3 3
自然 生物 2 2
音樂ⅠⅡ 2 1 1
藝術 美術ⅠⅡ 2 1 1
計算機概論 2 2
環保與生活 2 2
生活
生涯規劃 2 2
一般科目 72
學分 44.4%
小計 72 16 16 11 11 8 10
普通化學ⅠⅡ 8 4 4
有機化學ⅠⅡ 4 2 2
分析化學ⅠⅡ 4 2 2
基礎化工ⅠⅡ 6 3 3
化工裝置ⅠⅡⅢ 7 3 2 2
有機化學實驗ⅠⅡ 6 3 3
普通化學實驗ⅠⅡ 8 4 4
分析化學實驗ⅠⅡ 6 3 3
化工裝置實驗ⅠⅡ 8 4 4
專業科目及實習科目
學分 57 35.2%
小計 57 8 8 13 16 6 6
（由各校自訂）
必修科目
應修 8-17
（由各校自訂）
至少應修 16-25
選修 校訂科目
學分 33 20.4%
小計 33 3 3 3 0 13 11
合計（學分） 162 27 27 27 27 27 27 畢業至少應修 150 學分
軍訓/護理 12 2 2 2 2 2 2
軍 訓 護 理 體 育
24 節
體育 12 2 2 2 2 2 2
班會 6 1 1 1 1 1 1
班會 6 1 1 1 1 1 1
必修科目 活
動 科 目
24 節
聯課活動及週會 18 3 3 3 3 3 3
彈性教學時間 12 2 2 2 2 2 2
可做為選修、補救 教學、增廣教學、
輔導活動、重補修 及自修之用
