《漢語水平等級標準與語法大綱》將動助詞「掉、走、住」視為結 果補語列為甲級語法；將「下、起、出」視為趨向補語的引伸義列為乙 級語法；而「上」作為結果補語時是乙級、作為趨向補語時，則跨乙、
丙兩級。本節將以第三章的分析及探討作為基礎，檢視目前使用的教材
8。據林君穎（2001）之研究，目前在台灣七所主要華語中心使用最為 廣泛的教材為《實用視聽華語》。而在美國地區則以《中文聽說讀寫》
最受歡迎。
8 檢視範圍包含生詞以及正式編入文法操練的部分，至於學生作業簿或是生詞、課 後練習的例句，則不在範圍內。
A.《實用視聽華語》（1999）
1.把動助詞跟其他句式合在一起教。
《實用視聽華語》將一般的動補結構當作其所謂的『RC 的 Actual Form』、再把加了「得/不」的可能補語稱為『RC 的 Potential Form』，
且將這兩大語法點合在同一課教，本文認為這不是很恰當的編排方式。
雖然結構上動詞跟表示動作結果的成分中間只要加上「得/不」就可以 形成可能補語，但其語義與功能卻大不相同。可能式的語義很複雜，說
「表示可能」的話，很容易將「能、可以、會」弄混。劉月華（1983）
提到可能補語與「能」的意思不完全一致。Westney（1994）認為語義 愈複雜，學習上的困難度愈高。鄧（2003）認為就結構依存和包孕關係 來看，被依存的結構難於被包孕的結構，也因此「動助詞」的教學應早 於「把」字句或可能式。
2.未區分字同義異的用法。
例如「起」，在第一冊 21 課中，同時出現「顯露義」與「動作開始 標誌」，兩者的用法語義都大不相同，放在一起只會讓學習者抓不到語 義焦點。
3.缺乏系統化的介紹。
從上表可發現，大部分動助詞的用法，不是在一課同時介紹數個，
要不就是以詞彙的方式零星出現，缺乏順序性、系統性的編排。對於學 生而言，同時學習數個的負擔太大；以詞彙的方式介紹則又難以讓學生 建立起完整的系統。
B.《中文聽說讀寫》（1999）
【表 5-13】中文聽說讀寫動助詞教學對照表
冊 課 編排型態 例子 本文的分類
上 二 14 語法 他一回家就唱上了。 數量的延續
下 二 5
介紹了「承載義」的「下」，以筆者的教學經驗來說，學生最後都被「穿 得上」跟「穿得下」弄糊塗了。
此外，這兩本教材都有一個共通點，就是同時教授數個補語。《實 用視聽華語》在第一冊第二十一課同時介紹六個動助詞（還不含其他的 結果補語），並且跟可能式搭配，如此的份量對學生而言實在過重。《中 文聽說讀寫》也是，在第二冊第五課提出結果補語的教學，一次也是介 紹了數個結果補語，三、四個動助詞。筆者不禁懷疑學生是否真能瞭解 這些補語彼此之間的不同，並有有自行應用的能力。