第五章 現代漢語動助詞之教學語法

第五章 現代漢語動助詞之教學語法

「動助詞」在句中的位置已經十分明顯，就是在動詞後，結構不難，

難的是不同語義的使用場合，以及進入「把」 、 「被」字句或可能式之後 的運用情形。在第三、四章中，本文已討論了九個「動助詞」的語義與 動詞搭配的關係，並且也將動助詞多種層次的語義做一劃分。接著必須 思考如何將這些分析導入教學之中，本章便是要討論「動助詞」在教學 上的一些考量因素，以訂定出「動助詞」的教學排序，並架構起動助詞 之教學語法架構。過去已有學者提出提出九個動助詞的教學排序及現代 漢語動助詞教學語法的建議

，然而其中並未將語義複雜度及結構複雜 度列入考量，而本文的第三章已對動助詞個別的語義進行次類劃分，故 而本文將會針對此一部份加以討論之。

關於教學語法的理論，本文將以鄧守信(1997～2003)的研究為主要 架構，將教學語法視為理論語法的延伸，是一個全面性的、學習者導向 的系統。本章將以第三章的分類作為基礎，並根據鄧(1997～2003）之 理論，觀察母語者的使用情形，以及學習者中介語與偏誤分析，並檢視 與分析現有的華語教材，以期能建立起「動助詞」的教學語法架構，提

1 陳怡靜（2004）依鄧（1998）提出的排序原則，針對漢語動助詞的教學語法已做了

相當仔細的剖析，並提出教學排序與等級的建議，陳怡靜（2004）認為教學排序應

為【到】→【起】→【出】→【上】→【開】→【下】→【住】→【掉】→【走】。

供日後編寫教材的方向。

5.1 動助詞教學語法的考量因素

5.1.1「動助詞」的使用頻率

5.1.1.1 母語者部分

本章使用的母語者的語料分為口語和書面語兩部分：口語部分是電 視節目錄影語料共九小時，從中篩選出有「動助詞」的語句，共 416 筆；至於書面語語料的部分，本文選了兩篇短篇小說，分別為鍾阿城的

《棋王》 ，與張愛玲的《紅玫瑰與白玫瑰》 ，總字數為 57356 字，其中含 有動助詞用法者共 455 筆，篩選方式和口語相同 ² 。

本節先看的是母語者的使用頻率（簡稱 L ₁ 頻率） ，因為語料的選取 分為口語和書面語，因此 L ₁ 頻率也分為兩類來看；本文的假設是口語 的 L ₁ 頻率可以代表母語者的自然語言使用，書面語則代表較為規範 (standard)的使用。 「動助詞」的 L ₁ 頻率可由【表 5-1】和【表 5-2】呈 現：

2 口語語料的電視節目分別來自中天綜合台「康熙來了」三小時、超視「新聞挖挖

挖」三小時、三立都會台「黃金七秒半」三小時。選擇的原因在於這三者皆為談話

性節目，屬於即時口語語料，較貼近一般人說話的方式，跟戲劇節目有劇本鋪排有

所不同。藉以區隔書面使用與口語使用兩者的差異。

【表 5-1】「動助詞」在口語語料中的 L ₁ 頻率

出現次數 比例 L 1 頻率排名

上 ₁ 6 1.4% 7

上 ₂ 6 1.4% 7

上 3 0 0% 11

下 1 0 0% 11

下 2 0 0% 11

下 3 12 2.8% 4

下 ₄ 4 1% 9

下 ₅ 5 1.2% 8

起 ₁ 2 0.5% 10

起 2 0 0% 11

起 3 8 1.9% 6

出 1 0 0% 11

出 2 62 15% 2

開 ₁ 5 1.2% 8

開 2 4 1% 9

開 3 2 0.5% 10

到 234 58.4% 1

掉 1 43 10% 3

掉 ₂ 10 2.4% 5

走 4 1% 9

住 8 1.9% 6

總計

【表 5-2】 「動助詞」在書面語語料中的 L ₁ 頻率

出現次數 比例 L ₁ 頻率排名

上 ₁ 28 6.1% 5

上 2 21 4.6% 7

上 3 4 0.8% 15

下 1 13 2.8% 10

下 2 1 0.2% 17

下 ₃ 27 6% 6

下 ₄ 3 0.6% 16

下 5 11 2.4% 11

起 1 20 4.3% 8

起 2 45 10% 3

起 3 11 2.4% 11

出 ₁ 1 0.2% 17

出 ₂ 78 17% 2

開 ₁ 9 2% 12

開 2 17 3.7% 9

開 3 5 1% 14

到 100 22% 1

掉 1 9 2% 12

掉 ₂ 1 0.2% 17

走 6 1.3% 13

住 38 8% 4

總計 455

從上面的結果看來，「動助詞」在書面語的使用頻率遠高於口語語 料的頻率。但兩者皆以「到」出現頻率為最高。由於書面與跟口語頻率 排序差異頗大，本文顧及在初、中級教學時仍以會話為主，所以本文只 將口語頻率列入教學排序的考量。

5.1.12.學習者部分

中介語語料以〈漢語中介語語料庫

〉為主，此語料庫收集的皆為 學習者的書面語語料。本文將各個動助詞依照其語義項，計算其出現的 次數，除以該級所收集而得的動助詞總數。以高級為例，出現含有動助 詞的句子共有 140 筆， 「上 1」出現了 9 次，故而其頻率記為 6.4%，可

3

此語料庫為台灣師範大學華語文教學研究所鄧守信教授所主持，蒐集 1996 年 9 月 至 1997 年 5 月，24 名以英語為母語的漢語學習者的語料，來源包含各種書面資料，

如回家作業、課堂練習、考試測驗等。學生程度劃分標準根據師大國語中心的分班

制度而定，來台學習一年以內為初級；一年以上不足兩年者為中級；滿三年以上者

為高級。其中初級語料有 4214 筆，中級語料 3033 筆，高級語料 1341 筆。

以得到【表 5-3】 ：

【表 5-3】 「動助詞」的 L

頻率

L ₂ 頻率

初級 中級 高級

上 ₁ 11.6% 3% 6.4%

上 2 3% 7% 1.4%

上 3 0% 0% 0.7%

下 1 5.8% 1.4% 1.4%

下 2 12.7% 0% 0%

下 ₃ 1.1% 6.4% 3.5%

下 ₄ 2.3% 0.4% 1.4%

下 5 0% 0.4% 0%

起 1 6.3% 1.9% 4.2%

起 2 0% 3.8% 1.4%

起 ₃ 1.7% 5.3% 7.1%

出 ₁ 0% 0% 0.7%

出 ₂ 10% 9% 10%

開 ₁ 0.5% 2.4% 1.4%

開 2 6.4% 1.9% 2.8%

開 3 0.5% 1.4% 0%

到 30% 48% 53%

掉 ₁ 0% 2.4% 3.5%

掉 ₂ 0% 4.3% 0%

走 3% 2.4% 2.1%

住 3.4% 2.4% 0.7%

此外，本文另做了一次類，就是各個動助詞的語義項在該動助詞出

現次數所佔的比率，如表【5.4】 ：

【表 5.4】 「動助詞各語義項」L

頻率對照表 該語義項佔該動助詞的比率

初級 中級 高級

出現次數 比率 出現次數 比率 出現次數 比率

上 1 20 80% 6 33% 9 75%

上 2 5 20% 12 67% 2 16.6%

上 3 0 0% 0 0% 1 8.3%

下 ₁ 10 26% 3 17% 2 22%

下 ₂ 22 58% 0 0% 0 0%

下 ₃ 2 5% 11 65% 5 55%

下 4 4 10% 1 5.8% 2 22%

下 5 0 0% 2 12% 0 0%

起 1 11 78.5% 5 17% 6 33%

起 2 0 0% 8 34.7% 2 11%

起 ₃ 3 21.5% 12 48% 10 55%

出 ₁ 0 0% 0 0% 1 93%

出 2 18 100% 20 100% 14 6.6%

開 1 1 7.6% 5 42% 2 33%

開 2 11 85% 4 33% 4 66%

開 3 1 7.6% 3 25% 0 0%

到 52 100% 99 100% 75 100%

掉 ₁ 0 0% 5 35% 5 100%

掉 ₂ 0 0% 9 64% 0 0%

走 5 100% 5 100% 3 100%

住 6 100% 5 100% 1 33%

總次數

171 215 144

從表 5.4 中的「出現次數」統計中，可以看出動助詞中以「到」出

現次數居冠，其他動助詞出現的次數都不高，這可能是學習者對動助詞

的掌握不夠，而有迴避使用（avoidance）的現象。

5.1.2 學習者的偏誤率與偏誤類型

5.1.2.1 學習者的偏誤率

在觀察完學習者的使用頻率之後，接著要來看學習者使用「動助詞」

時的偏誤情形。

對於偏誤句的辨識本文採以下原則

：1.在語義上、結構上或是使 用場合上，沒有準確掌握漢語規律；2.受到母語的干擾，把母語的原意 直譯成漢語，沒考慮兩種語言特有的不同語法功能；3.受到修辭知識的 限制，影響表達效果；4.由於一個句子可能出現不同語法點的偏誤情 形，本文只選取與動助詞結構或語義相關的偏誤，非動助詞結構或語義 偏誤則不做討論

。

在篩選過後有問題的句子，初級有 33 筆，中級 43 筆，高級 21 筆，

其中包含遺漏

。看了 L2 頻率之後，接著要來看看學習者使用「動助詞」

時的偏誤情形

。在中介語語料庫中篩選出的「動助詞」的語料筆數及 正誤如 下表：

4 採自陳怡靜（2004：86）關於「偏誤分析」一節。

5 由於學生句子常有錯字或是漏寫了某一個字的情形，為了求真實呈現，故而在原句 子上筆者不做任何修正，但在改正的句子上會將其一併修改過來。

6 在計算出現頻率與偏誤類型時，所選取的範圍不同。出現頻率是指該句子含有動助 詞者，因此高級 140 筆，中級 206 筆，初級 172 筆。而分析偏誤類型時，遺漏是一 大因素，故而有些句子中需要動助詞卻沒有出現，並且影響句子合法性的，我們算 在遺漏中。而至於有沒有出現都不影響句意及結構合法性的，我們不計入偏誤中，

但會在討論遺漏情形時予以探討。

7 若在句子中使用的動助詞無誤，但是進入可能式或其他句式的結構錯誤，我們仍

將其歸為偏誤。

【表 5.5】學習者對「動助詞」的整體偏誤率

初級 中級 高級

「動助詞」語料總筆數 177 226 148

正確筆數 144 184 127

偏誤筆數 33 42 21

整體偏誤率 18.6% 18.5% 14%

此外，筆者針對各級學生在不同動助詞語義項所產生的偏誤，加以 統計其佔該級的偏誤率，如下表：

【表 5.6】學習者在「動助詞個別語義項」的偏誤率 動助詞各語義項偏誤率

初級 中級 高級

出現次數 總偏誤率 出現次數 總偏誤率 出現次數 總偏誤率

上 ₁ 5 15% 4 9.3% 0 0%

上 ₂ 1 3% 5 12% 0 0%

上 3 0 0% 0 0% 0 0%

下 1 2 6% 1 2.3% 0 0%

下 2 5 15% 0 0% 0 0%

下 3 0 0% 3 6.9% 0 0%

下 ₄ 3 9% 1 2.3% 0 0%

下 5 0 0% 0 0% 0 0%

起 1 2 6% 1 2.3% 0 0%

起 2 0 0% 1 2.3% 0 0%

起 3 0 0% 4 9.3% 5 24%

出 ₁ 0 0% 0 0% 0 0%

出 ₂ 4 12% 4 9.3% 1 4.7%

開 ₁ 0 0% 0 0% 0 0%

開 2 1 3% 1 2.3% 0 0%

開 3 1 3% 1 2.3% 0 0%

到 8 24% 12 28% 11 52%

掉 1 0 0% 2 4.6% 1 4.7%

掉 ₂ 0 0% 1 2.3% 0 0%

走 0 0% 1 2.3% 1 4.7%

住 1 3% 1 2.3% 2 9.5%

從表 5.6 中，可以發現在整體偏誤率上，各級的表現都不太高，甚 至多半為零，然而這並不能表示動助詞容易，所以出錯的頻率不高。在 對照各語義項的偏誤情形之後，發現偏誤率最高的「到」同時也是使用 頻率最高的，而初級的「掉」 、 「起 2」因為使用頻率為零，因此也沒有 偏誤率，基於這樣的情況，不能單以偏誤率便判斷「掉」比「到」容易，

數值僅供參考。從上述的資料可發現到一個現象，那就是偏誤率低並不 代表該詞項語法點比較容易，很有可能是使用率偏低所造成的。陳怡靜

（2004）也發現這個現象，認為「掉、開、走、住」因使用率低，而造 成偏誤率低。也因此偏誤率並不列入本文排序的考量因素中。

雖然偏誤率不列入排序依據，但偏誤情形仍值得分析，以下將探討 觀察到的偏誤現象。

5.1.2.2 學習者的偏誤類型

在中介語語料庫中，筆者觀察到的學習者偏誤類型可以分為「結構」

和「語義」兩大類，大多為「錯序」、「遺漏」、「誤代」或「誤加」

（James,1998） 。 「錯序」就是句子中的成分順序發生問題，這多半是跟 其他句式如「把」字句、可能式、與「來、去」搭配的情形下所產生的 偏誤，以初級學生為最多。

「遺漏」又分成結構及語義兩種，結構上的遺漏，就是句子中遺漏

某些成分，但不見得成為不合法的句子。語義上的「遺漏」就是在應該

使用「動助詞」時而沒有使用。不過在動助詞的「遺漏」現象中，語義

跟結構並不容易區分，因為一旦結構遺漏了，語義也將有所缺乏，因此 本文將其放在一起討論，此種偏誤初、中、高級都有，但以初、中級較 多。

「誤代」則是應使用「A 動助詞」卻用了「B 動助詞」 ，但是句子的 結構沒有問題。而「誤用」則是不該用而用，所以句子的結構及語義都 有問題，以中高級學生為多。

筆者發現在動助詞的使用上，大部分都是「遺漏」的情形較多，無 論是結構或語義。其原因可能是沒掌握好動助詞的功能及動助詞的語 義，因而不會使用。

1.錯序：

「錯序」大多是動助詞與賓語間多加了「來」 ，以初、中級階段較 多，如：

（1）＊放你的刀子下來，我是警察。 （初）

→放下你的刀子來，我是警察。

（2）＊你想得起來我的名字？（初）

→你想得起我的名字來？

（3）＊因為現在那麼（熱）所以你脫得下來有的衣服。 （初）

→因為現在那麼（熱）所以你可以脫下一些衣服來。

（4）＊於是木蘭親口說出來她十年的秘密。 。 。 。（中）

→於是木蘭親口說出她十年的秘密來。 。 。 。

結構上的錯序，主要都是跟「來、去」的位置，或是可能式的使用

有關。（2）、 （3）中，學生對動助詞的語義掌握沒有問題，主要是對可 能式的語義掌握不夠而產生的錯誤。

2.遺漏：

（5）＊等到端午節把一杯雄黃酒給太太喝。

→等到端午節把一杯雄黃酒給太太喝下。 （中）

（6）＊因為天氣冷極了我想把我的帽子戴。

→因為天氣冷極了我想把我的帽子戴上。 （初）

（7）＊祂們脫祂們的織錦衣的時候，牛郎該把一件偷藏起。

→祂們脫祂們的織錦衣的時候，牛郎該把一件偷藏起來。 （中）

（8）＊一個飢餓的人用他的袖來蒙他的臉，慢慢地走路，無精打 采的樣子過來了。

→一個飢餓的人用他的袖來蒙住他的臉，慢慢地走路，無精打采的 樣子過來了。 （高）

（9）＊你看，你剛剛買的水果已經爛，你不應該花你的錢。

→你看，你剛剛買的水果已經爛掉了，你不應該花這個錢。 （中）

遺漏是最常見的類型，卻也是最不容易分析的。因為有時動助詞的 語義過於虛化，用或不用對整句句意沒有影響。以下面的幾個句子來 說，雖然本文未將其列入偏誤中，但仍可發現學習者無法準確地使用動 助詞來讓句子顯得更精簡、句意更完整。

（10）這個房間帶傢具在加上房東也很可氣最後他就決定租了。

→這個房間帶傢具再加上房東也很客氣最後他就決定租下了。 （初）

（11）薛先生在雪中送炭捐款收據上寫化名。

→薛先生在雪中送炭捐款收據上寫上化名。 （中）

（12）她的姿色本來不錯可是後來摔倒了臉上有一個疤，破相了。

→她的姿色本來不錯可是後來摔倒了，臉上留下一個疤，破相了。

（中）

（13）後來遇到積雪的情況。天剛剛晴了以後，餘雪好像泥濘不堪，

辦公室就用木屑來鋪地。

→…就在辦公室鋪上木屑。(高)

（14）不過，他們都升天的時候，突然被那一條銀河隔在兩岸。

→不過，他們都升天的時候，突然被那一條銀河隔開了。 （中）

以上的例子中，學生原來的句子都沒有太大的問題，即使不用動助 詞，句意或句子本身的合法性也不會有什麼問題。筆者也發現在動助詞 使用上，學生似乎有迴避現象（avoidance），如（12）、（13）、（14）。

也就是學習者在面對沒有把握的語法點時，而使用別的句子、詞彙來表 達同一個意思，特別以中、高級學生為多。

再如「掉」 ， （第一次出現在視華第二冊 26 課） ，中級學生已經學過，

但「動＋了」往往就能表達相同的意思，而且也不見得用了句子會更好，

使用的頻率極低。

（15）大火把房子燒了，我的損失慘重，要在三個月內結婚的計畫

也(泡)湯了。 （中）

3.誤代或誤加：

誤代的情形不多，主要是語義掌握不清的緣故，如（15） 。誤加，

指的是不需用而用，高級出現為多，如（16） 、 （17）。陳怡靜（2004）

提「在初、中級階段，動助詞語義、功能尚未掌握，因此遺漏的情形較 多，但到了高級程度，可能已掌握到某種情況，而過度使用，產生誤加 的情形較多。」如下：

（16）＊他拿錢以後，季先生突然把他抓到。

→他拿了錢以後，季先生突然把他抓住。(中)

（17）＊不過，夸父都不停就繼續拼命追上那紅球。 （中）

（18）＊唐玄宗可以用理性的手段來影響到楊貴妃， （高）

由於動助詞遺漏的狀況很多，因此筆者認為在計算偏誤率上將有盲 點，故而本節僅討論偏誤類型，並不做偏誤率的統計，同時在訂定教學 排序時亦不會將偏誤率的高低列為考量因素。在學習者迴避使用的情形 下，很難推測究竟有哪些語義容易出錯。筆者只能推測可能是語義越虛 化，就越容易被遺漏，在教學上的難度也就越高。

5.1.3 動助詞結構複雜度

永石繪美（2004）將「結果補語」的教學排序分成「系統內」跟「系 統外」兩大部分。 「系統內」指的是就「動詞＋補語」這個結構討論之，

「系統外」則是指「動詞＋補語」跟其他語法點交互使用的情形。如跟

趨向補語「來、去」的搭配、 「把」字句以及「可能式」等。本文在探

討「動助詞」教學排序時，也將採永石（2004）的分法，將「動助詞」

分成「系統內」跟「系統外」兩大部分討論之。

1.系統內的動助詞：

陳怡靜（2004）認為動助詞的結構簡單，筆者同意在單看「動詞＋

動助詞」的情況下，動助詞的結構確實簡單。然而在真實語言使用上，

應從整個句子來看，當「動詞＋動助詞」這個結構進入其他的句式當中 時，其結構就變得複雜多了。

2.系統外的動助詞：

動助詞大多能進入「把」字句或「被」字句，或是構成可能式，從 而就結構依存和包孕關係來看，被依存的結構難於被包孕的結構，也因 此「動助詞」的教學應早於「把」字句或可能式。永石繪美（2004）認 趨向補語、 「了」 、 「著」 、動詞重疊等應早於「把字句」的教學。而永石 繪美（2004）所提的趨向補語包含了本文部分的動助詞。

本文從學習者的偏誤情形看來，發現當動助詞出現在可能式的句子 中，出錯率很高，要是再加上跟「來、去」的用法，句子的結構就更容 易出錯。原因就在於學習者將可能式的語義跟「能、可以、會」弄混的 情形，以及不知道該把賓語放哪裡。如下：

（19）＊如果太（冷）你穿得上更多的衣服。

→如果太（冷）你得穿上更多的衣服。(初)

（20）＊因為現在那麼（熱）所以你脫得下來有的衣服。

→因為現在那麼（熱） ，所以你可以脫下一些衣服來。(初)

從句子上來看，本文發現當「動詞」 、 「動助詞」 、 「來、去」 、 「賓語」

一起出現時，句子中的順序將成為學習者的一個難點，因此，在考量結 構複雜度方面，本文決定從系統外來看，分成三大類：不跟「來、去」

搭配者為「1」 ，如： 「下 2」 、 「住」 、 「走」 。當與「來、去」搭配，但位 置固定者為「2」 。加上「來、去」之後，有延續的意思為「3」 ，如： 「外 面下起雨」跟「外面下起雨來」 。

【表 5-7】 「動助詞」的結構複雜度排名

動助詞 上 1 上 2 上 3 下 1 下 2 下 3 下 4 下 5 起 1 起 2 起 3

1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 3

動助詞 出 1 出 2 開 1 開 2 開 3 到 掉 1 掉 2 走 住

1 2 1 2 2 1 1 1 1 1

5.1.4 動助詞的困難度

鄧(2002)將困難度(difficultness)分成以下五個原則來判定：

1. 結構：結構越複雜，困難度越高。

2. 語義：語義越複雜，困難度越高。

3. 跨語言：跨語言差距越大，困難度越高。

4. 類化（系統化） ：越不易類化者，困難度越高。

5. 語用 （互動義） ：語用功能越強，困難度越高。 （鄧 2002:104-109）

這一小節中將先就結構、語義、和跨語言來探討「動助詞」的困難 度。討論的方法是先分項列出「動助詞」在語義、和跨語言上的表現，

得出分項的排名之後再進行困難度的總排名。困難度的排名依據鄧守信

(2002)的原則，並使用 1 到 5 的數字來表示，數字越大表示困難度越高。

數字相同則表示困難度排名大致相同。

就語義複雜度而言，筆者同意永石繪美（2004）的看法，由「上、

下、出、起」的趨向用法應早於動助詞的用法。先讓學習者從具體的「空 間」出發，並習慣「動＋動詞後置成分」這樣的結構，再教抽象的「時 間」和「結果」的語義。而就個別的動助詞的語義複雜度看來，本文將 以以下幾種標準判別動助詞的語義複雜度。筆者也必須承認，判別語義 複雜度有極大的主觀性。

首先，本文認為同一個詞項，越多用法複雜。從第三章的分類可看 到九個動助詞個別擁有的語義項，如下表：

【表 5-8】九個「動助詞」的語義複雜度排名

上 下 起 出 到 開 掉 走 住 語義項 3 5 3 2 2 3 2 1 2 排名 3 1 3 3 4 3 4 5 4

而在九個動助詞中，筆者則再以它們具有的語義項中，視其抽象程 度與虛化程度作為判別語義複雜度的標準。抽象程度是指該動助詞義項 跟該詞本義之間的距離遠近。距離越遠者，在理解的過程中產生連結的 過程越複雜，反之，則越簡單。

【表 5-9】 「動助詞」的語義複雜度排名

動助詞 上

1

上 2 上 3 下 1 下 2 下 3 下 4 下 5 起 1 起 1 起 1

抽象程度 1 3 4 1 2 4 5 4 3 3 5

動助詞 出

1

出 2 開 1 開 2 開 3 到 掉 1 掉 2 走 住

抽象程度 2 1 2 1 3 2 3 5 1 2

跨語言差距方面，若第一語言（L1）和第二語言（L2）之間可以正 面遷移的語法結構，則可優先教授。可從結構上差距與語義上差距來 看，鄧（2003）提出正遷移至負遷移的六點困難度排序，整理如下表：

（ 「ˇ」表有此結構， 「×」表無此結構，由 1 至 6 難度遞增）

用以上的原則來檢視動助詞的使用，本文以 L1 是英語為對象，英 語中有「verb-partucles」的用法，因此表達該意所使用的結構若跟英 文相符合者，我們給予「1」 ，而像「上 3」是表示數量延續，英文雖有 相對應的詞（up to） ，但由於在結構的位置不同，因此給「2」 ；至於只 能用過去式表達的給「3」 。而語義上也是，能直接對譯的詞，不能且只 能用過去式表示的給「6」 。像「起」無論是表示「顯露義」或是「開始 義」 ，英文中都是以單詞的方式表示，語義雖不難，但是因為結構不同，

學生在語言轉換的過程中容易傾向選擇用「開始＋v」 。

【表 5-10】 「動助詞」的跨語言差距困難度排名 結構

差距

英文對應 語義差距 困難度 比序

上 1 1 On 4 5 1

上 2 1 Up 4 5 1

上 3 2 Up to 4 6 3

下 1 1 Down 4 5 1

下 2 1 Below 4 5 1

下 3 3 無，用過去式表示 6 9 3

下 4 3 無，用過去式表示 6 9 3

下 5 1 Down 4 5 1

結構(syntactic structure) 語義(semantic structure)

L1 ˇ ˇ × ˇ ˇ ×

L2 ˇ × ˇ ˇ × ˇ

困難度 1 2 3 4 5 6

起 1 3 無，用過去式表示 6 9 4

起 2 3 Start to v-ing 4 7 2

起 3 3 Become 4 7 2

出 1 1 Over 4 5 1

出 2 1 Out 4 5 1

開 1 1 Away 4 5 1

開 2 1 Open/away 4 5 1

開 3 1 Out/open 4 5 1

到 1 To 4 5 1

掉 1 1 Off 4 5 1

掉 2 3 用過去式表達 6 9 4

走 1 Away 4 5 1

住 3 無，用過去式表示 6 9 4

5.1.5 動助詞習得過程

從語言習得發展過程來看，可從第一語言習得與第二語言習得兩方 面來觀察。根據孔令達（1992） 、周國光（1997）針對兒童語言中的述 補結構所做的研究，發現「動＋趨向動詞、一般動詞」最早出現，接著 是結果義的趨向動詞（如：關上、打開） 、一般動詞（如：脫掉、逮走），

此類為本文的動助詞，而表時間義的趨向動詞（如：哭起來）更次之。

5.2 動助詞的教學排序建議

5.2.1 動助詞系統內教學排序建議

此小節將以鄧守信（2003）提出的教學語法排序之考慮原則，來進 行排序作業。鄧(2003)認為影響教學排序的因素有以下幾點：頻率 (frequency count)、語義複雜度（semantic complexity）、結構複雜 度(formal complexity)、跨語言差距(inter-language distance)、結 構依存，包孕關係(structure-dependent sequencing)、語言習得發展 過程。

本文的排序主要針對系統內排序(intra-sequencing)討論，也就是指 在教學上的「動助詞」彼此之間的排序。在 5.1 中已經討論過使用頻率

（L ₁ 頻率和 L ₂ 頻率） 、語法點困難度、學習者偏誤率、和跨語言距離；

在本小節中要考慮上列因素，訂出「動助詞」的系統內排序。

上面這幾項因素中，本文將以頻率、語義複雜度和跨語言距離作為 教學排序的主要依據，其他因素輔助。在本文的排序中，不使用學習者 的使用頻率與偏誤率的原因，在於無法從學習者的偏誤率中得知學習者 的「迴避」現象。所以在不使用動助詞的狀況下而該句仍合法時，難以 判斷學習者究竟知不知道動助詞的用法。

【表 5-11】 「動助詞」的教學排序

頻率 語義複雜度 跨語言差距 語言習得 總分 排序

上 1 7 2 1 1 11 3

上 2 7 4 1 2 14 6

上 3 12 6 3 3 24 14

下 1 12 2 1 1 16 7

下 2 12 3 1 1 17 8

下 3 4 7 3 3 17 8

下 4 9 8 3 3 23 13

下 5 8 6 1 3 18 9

起 1 10 4 4 2 20 11

起 2 12 5 2 3 22 12

起 3 6 8 2 3 19 10

出 1 12 2 1 2 17 8

出 2 2 1 1 1 5 1

開 1 8 2 1 1 12 4

開 2 9 1 1 1 12 4

開 3 10 4 1 1 16 7

到 1 2 1 1 5 1

掉 1 3 3 1 1 8 2

掉 2 5 8 4 1 18 9

走 9 1 1 1 12 4

住 6 2 4 1 13 5

從上表中，可得到「動助詞」系統內的教學排序，應為：

【到、出 2】→【掉 1】→【上 1】→【開 1、開 2、走】→【住】

→【上 2】→【下 1、開 3】→【下 2、下 3、出 1】→【下 5、掉 2】→

【起 3】→【起 1】→【起 2】→【下 4】→【上 3】 。

5.2.2 動助詞教學之建議

上一小節中，雖已做出現代漢語動助詞的教學排序，然而這是本文 在考量眾多因素之後，依照數據而產生的結果，可以作為日後教學編排 的參考，但本文也必須承認當這樣的排序要應用到實際編排時是有其困 難之處。由於在現實教學時，不可能一次只教一個動助詞的語義項，或 是真的按照其次序編排，畢竟 21 個項目實在太多，以致於其排序在實 際教學上顯得過於零散，因此需要更有系統的教學編排結構。故而本文 在此節將想針對動助詞的教學提出幾點探討：

1.眾多語義項是否有必要逐一以語法的方式介紹？

本文第三章的分析以語義為中心，將動助詞的語義作類劃分，目的 是希望能對該動助詞的語義跟動詞之間的關係有更深的認識，以期未來 在教學上，能解釋得更為清楚。然而分析的結果與進入實際的教學之間 仍有相當的差距，教師不可能在課堂上跟學生（特別是初級學生）大談 語義，而是應該告訴學生該語法的功能（function） 、結構（structure）

以及使用的條件（situation）。故而若該動助詞所能搭配的動詞量不 多，用法沒有足夠的擴展性，而難以發展成一個語法（grammar）或定 式（pattern）時，筆者建議以「詞彙」的方式教學，但可在詞彙解釋 的部分，列出幾個常搭配的動詞，以「起 1」的顯露義就適合這麼做。

而以「到」來說，雖然其核心語義都是「接觸義」 ，然而在不同語 境下，語義也會有不一樣的表現，這時筆者就建議把「非意願」跟「成 功義」分開來介紹，以搭配的動詞來說，感官的接觸（如：看到、聽到）

又應早於這兩者。

2.應如何進行教學編排？

本文探討九個動助詞，共有 21 個語義項，在編排教材時，應該以 一個動助詞為中心，列舉其用法（如：上 1、上 2、上 3） ；亦或以本文 所歸納出的排序編排（如：上 1、下 3…）？

筆者認為這兩種的編排方式都不理想。前者份量太多，後者又太零 散。將幾個相近或相對應的語義項合併成幾個部分會是較佳的方式。例 如將接觸（contact）與分離（separation）、內向（inward）與外向

（outward）放在一起，形成一個對應的語義。也可以一併介紹具有遠 離義的「走」跟「開」 ，並區分兩者不同之處。

在此，筆者試著以語義為主，並顧及原有系統內的排序，提出另一

排序建議：

【到】→【上 1、下 1】→【出 2、起 1】→【開 1、走、住】→【開 2、開 3、起 3】→【下 2、出 1】→【上 2】→【下 3、掉 1】→【起 2、

下 5】→【下 3】→【掉 2】→【上 3】 。

「到」的使用頻率居九個動助詞之冠，語義也不甚難，而與「到」

搭配的動詞，以感官動詞為最多。而感官動詞「看」 、 「聽」的出現頻率 又高，因此若在編排動助詞教學時，可先介紹「到」的用法。

其次是「接觸義」的「上 1」跟分離義的「下 1」 。兩個以對立義項 一起出現，與「上」搭配較常見的動詞是「穿」、 「戴」 。而這兩個動詞 出現頻率也高，跟英文中「put on」無論在語義或是結構上都有雷同之 處，因此在理解上應不難。介紹完「上」之後，再介紹「下」，以詞義 對立的方式解釋「下」具有的「分離義」 ，如「脫下」 、 「放下」 。

而接著是「出 2」與「起 1」 ，由於兩者皆有顯露意義，而之間的差 別在於「起」所接的動詞大都有「回憶」的意思，故可先以這個作為簡 單的區分。

筆者認為同樣具有「遠離義」的「開」 、 「走」可以一起教。在最初 的教學時，可用「主語是否跟賓語一起遠離」最為兩者的判別依據，雖 然在第三章的分析中， 「走」主語不見得跟賓語一起離開，但是在最初 教學上，應以最明顯的不同來解釋意義相近的詞彙。同時以「住」靜止 義作為「遠離義」的對照。

而「開 2、開 3」與「起 3」之間也經常是一個對應的用法，例如

「鬆開、綁起」 。其中「開 2、開 3」之間的語義也不難做連結，所以將

這三者放在一起。至於「下 2、出 1」都可從容量的概念出發，因此筆

者認為這兩者也可以以對應的方式進行教學。

而「下 3」跟「掉 1」則是「內移」及「外移」 ， 「起 2」跟「下 5」

則是「靜→動」以及「動→靜」 ，都是相對的概念。

當然有些語義並不是那麼樣的對立，亦或與某一語義對應的概念也 不只只有一個，像是「上 1」可能同時跟「下 1」 、 「掉 1」 、 「開 2」都有 對應關係。此節僅為筆者個人綜合「排序」 、 「語義」兩者之後所提出的 建議，目的在為「動助詞」的教學編排上提供不同的思考方向，相信討 論空間還是很大的。

5.3 教材整理與檢視

《漢語水平等級標準與語法大綱》將動助詞「掉、走、住」視為結 果補語列為甲級語法；將「下、起、出」視為趨向補語的引伸義列為乙 級語法；而「上」作為結果補語時是乙級、作為趨向補語時，則跨乙、

丙兩級。本節將以第三章的分析及探討作為基礎，檢視目前使用的教材

8

。據林君穎（2001）之研究，目前在台灣七所主要華語中心使用最為 廣泛的教材為《實用視聽華語》 。而在美國地區則以《中文聽說讀寫》

最受歡迎。

8 檢視範圍包含生詞以及正式編入文法操練的部分，至於學生作業簿或是生詞、課

後練習的例句，則不在範圍內。

A.《實用視聽華語》 （1999）

此教材對於動助詞的教學情形與順序，我們整理如下表：

【表 5-12】視聽華語動助詞教學對照表

冊 課 編排型態 ⁹ 例子 本文的分類

上 一

二 21 3 7 14 15 24

語法 詞彙 詞彙 詞彙 詞彙 詞彙

關得上

「碰上」

「考上」

「趕上」

「配上」

「遇上」 、 「撞上」

接觸義 達成義 達成義 達成義 接觸義 達成義

下 一

二 21 15

語法 詞彙

吃得下、裝不下

「錄下來」

承載義 實現義

起 一

二 21 21 5 26

語法 語法 語法 詞彙

下起雨來 想起來 V 起 o 來

「引起」

動作開始 顯露義 動作開始

顯露義

出 一

二 21 17

語法 詞彙

看得出來、聽得出來

「猜出來」

顯露義 顯露義

開 一

二 21 1

語法 詞彙

開得開

「打開」

分離義 分離義

到 一

二 9 3 6 9 12 12

詞彙 詞彙 詞彙 詞彙 詞彙 慣用語

「看到、聽到」

「碰到」

「收到」

「受到」

「得到」

「說到…」

接觸義 接觸義 接觸義 接觸義 接觸義 接觸義 掉 二 26 語法 「v-掉（v-out,v-away）」表除去，

與主題分開，或 v 以後談及的事 情就不存在了。逃掉、關掉

脫離義

走 一 21 語法 表示東西遠離，如：拿走、搬走 遠離義

住 二 6 語法 表示穩固，如站住、記住 靜止義

《實用視聽華語》在「動助詞」教學編排上，有三個問題：

9 此所指編排方式指在課文中出現的方式， 「詞彙」是指只在生詞中出現，而沒有特

別說明該動助詞用法。而「語法」則是指在語法練習的部分特別列出用法。

1.把動助詞跟其他句式合在一起教。

《實用視聽華語》將一般的動補結構當作其所謂的『RC 的 Actual Form』 、再把加了「得/不」的可能補語稱為『RC 的 Potential Form』，

且將這兩大語法點合在同一課教，本文認為這不是很恰當的編排方式。

雖然結構上動詞跟表示動作結果的成分中間只要加上「得/不」就可以 形成可能補語，但其語義與功能卻大不相同。可能式的語義很複雜，說

「表示可能」的話，很容易將「能、可以、會」弄混。劉月華（1983）

提到可能補語與「能」的意思不完全一致。Westney（1994）認為語義 愈複雜，學習上的困難度愈高。鄧（2003）認為就結構依存和包孕關係 來看，被依存的結構難於被包孕的結構，也因此「動助詞」的教學應早 於「把」字句或可能式。

2.未區分字同義異的用法。

例如「起」 ，在第一冊 21 課中，同時出現「顯露義」與「動作開始 標誌」，兩者的用法語義都大不相同，放在一起只會讓學習者抓不到語 義焦點。

3.缺乏系統化的介紹。

從上表可發現，大部分動助詞的用法，不是在一課同時介紹數個，

要不就是以詞彙的方式零星出現，缺乏順序性、系統性的編排。對於學 生而言，同時學習數個的負擔太大；以詞彙的方式介紹則又難以讓學生 建立起完整的系統。

B.《中文聽說讀寫》 （1999）

【表 5-13】中文聽說讀寫動助詞教學對照表

冊 課 編排型態 例子 本文的分類

上 二 14 語法 他一回家就唱上了。 數量的延續

下 二 5 14

詞彙 語法

省下

汽車停下來了

內移義 緩和義

起 二 14 語法 他們打起來了。 動作開始

出 二 7 語法 想出來、聽出來 顯露義

開 二 7 語法 打開 分離義

到 一 10 語法 聽到、看到 接觸義

掉 無 無 無 無 無

走 二 5 語法 搬走 遠離義

住 二 5 語法 記住 靜止義

《中文聽說讀寫》是介紹結果補語這一大類，其中就包含了「動助 詞」 。編排順序是先教趨向補語、結果補語、再教把字句，接著是可能 式，把趨向補語表時間的用法，如下去、起來、開、上，放在最後教，

相當符合習得的順序。而其中雖然到第二冊第五課才介紹結果補語，但 是在第一冊就零星出現有結果補語的例句，不過只做註釋，並沒有著重 介紹其用法。

就「動助詞」的用法來說，由於《中文聽說讀寫》將其視為結果補 語，因此是把好幾個結果補語放在同一課介紹，但語義項很單純，並不 複雜。

在檢視過這兩本教材之後，發現兩者都是將動助詞列為「結果補語」

或是「趨向補語」的範疇之中，並且與其他的結果補語合併教授。 《實 用視聽華語》在語法的部分集中在第一冊後半，但是以「上 2」、 「到」

來說，詞彙散見各處，並無統一說明用法。而《中文聽說讀寫》開始介 紹補語則是集中在第二冊前半，其編排方式較像是對漢語「補語」這塊 系統做一介紹，讓學習者瞭解其結構跟特徵，至於對結果補語的介紹，

僅停留在語義說明，並沒有說明個別使用條件、語義差異、與動詞搭配

的限制。 《實用視聽華語》在同一課出現了「接觸義」的「上」 ，同時也

介紹了「承載義」的「下」 ，以筆者的教學經驗來說，學生最後都被「穿 得上」跟「穿得下」弄糊塗了。

此外，這兩本教材都有一個共通點，就是同時教授數個補語。《實 用視聽華語》在第一冊第二十一課同時介紹六個動助詞（還不含其他的 結果補語） ，並且跟可能式搭配，如此的份量對學生而言實在過重。 《中 文聽說讀寫》也是，在第二冊第五課提出結果補語的教學，一次也是介 紹了數個結果補語，三、四個動助詞。筆者不禁懷疑學生是否真能瞭解 這些補語彼此之間的不同，並有有自行應用的能力。

5.4 動助詞之教學內容描述

在考慮困難度和其他因素做出教學排序之後，就需要為語法點編寫 內容描述。鄧(2003：79-81)認為語法點有不同的規則跟解釋法，可分 為三方面描述：

（1）功能(function)：一個語法點的存在必有其功能，必須細述 語法點的語法、語義、和交際功能，讓使用目的清楚明確。

（2）結構(structure)：說明語法點的基式(basic structure)、

變式(derived structure)及其他變形機制(transformation)，使學習 者所說出的句子結構正確，並能靈活使用。

（3）用法(usage)：必須標註使用注意事項及特別的使用情形，使

學習者瞭解使用上的限制。

有些動助詞的語義項太過於虛化，教師很難在課堂上跟學生解釋清 楚。同時，由於有些動助詞表示的意思即為類似，如： 「跑開」與「跑 走」 、 「脫下」與「脫掉」等，因此在描寫教學內容的部份，本文將以最 能凸顯該動助詞語義的例子為主，並指出明確的差異。

雖然有些動助詞之間的語義不是那麼容易一分為二，但在教學上為 使學習者盡快掌握語義，必要的區分還是得存在。同時，筆者也樂觀地 相信，學習者接觸的詞彙量越廣，越能掌握更細微的語義差異，而在此 之前，教學者所給予的應該是明確的定義。

筆者將依據鄧（2003）所提的原則來描寫「動助詞」的教學語法，

以「下」為例：

一、下 1：分離義

A.功能：用來指明賓語在動作之後，從起點分離出來的結果。

B.結構：

1.在動詞之後。如：剪下一張圖片、撕下一張月曆。

2.在賓語後可接上「來」 ，表示說話者的立足點，如：撕下一張月 曆來。

3.可插入「得」或「不」構成可能式，表示該動作有沒有可能達成，

賓語常常放在句首。如：那張紙，你撕得下來嗎？

4.可轉換成「把」字句。如：他把圖片剪下來。

5.因為表示的是動作結果，所以不可以接「著」 、 「過」 ，但常接「了」 ，

用「沒」表示否定。

C.用法：

1.當你想要表示你把一個東西從源點分離出來時使用。

2.動詞通常都是有「分離」的意思。比較常見的有剪（cut with scissors） 、切（cut with knife） 、脫（take off） 、拆（to take apart） 、 摘（to pluck (forplant)） 、放（to set free）…。

3.常常跟表示「接觸義」的「上 1」相對應，例如：

「把衣服穿上、把衣服脫下」或「把音響裝上、把音響拆下」

二、下 2：承載義

A.功能：用來說明某物是否進得了某一空間。

B.結構：

1.用「得」或「不」構成可能式。

2.「表示空間的名詞」太大/太小， 「物體」v 得/不下

「表示空間的名詞」太大/太小，v 得/不下「物體」

「表示空間的名詞」v 得/不下「物體」

◇這輛車太小，六個人坐不下。

◇這輛車太小，坐不下六個人。

◇這輛車坐不下六個人。

3.不能進入「把」字句或「被」字句。

C.用法：

1.當你要「推測」 、 「評論」某一個空間的容量可不可以負荷某一物 體時使用。

2.一定要有一個表示空間的的名詞，而且出現的位置通常在主語。

三、下 3

A.功能：用來表示主語透過動作，使得原本不屬於自己的東西成為自己 的。

B.結構：

1.在動詞之後。

2.要是該動作是主語有能力控制的，那麼可以進入「把字句」 ，像

「買」 、 「存」 ；反之，若不是主語能控制的，就不能進入「把字句」 ，像

「贏」 。

3.因為是表示動作結果，所以不能接「著」或「過」 ，但是常接「了」 ， 用「沒」構成否定。

4.不能以「得」或「不」構成可能式，如果要表示是否具有完成該 動作的能力時，只能用「助動詞」像是「能」 、 「可以」 。

C.用法：

1.當你要表示一件事物原本不屬於你，但是經過動作以後，你擁有 那件事物時使用。

2.動詞都是有內向（inward）意義的，常見的有買（to buy）、記

（to memorize） 、留（to reserve）、存（to save） 、贏（to win） 、收

（to receive）…等。要是是雙向動詞像「租」，跟「下」一起用的時 候，一樣有把物體的擁有權歸向主語的意思。

3.常跟表示外向（outward）的「掉」對應。如： 「花掉一百塊錢、

存下一百塊」或「買下一輛車子、賣掉一輛車子」 。

四、下 4

A.功能：表示透過動作使得某一事物具體實現。

B.結構：

1.在動詞之後。

2.如果賓語是原本就存在，透過動作而成為主語的成果時，才可以 進入「把字句」 ，如果是動作的結果則不能進入「把字句」 。如「畫畫兒」

中的「畫兒」是指「畫」這個動作最後的成品，因此不能說「把畫兒畫 下」 。但是「風景、路人」本來就存在，透過動作（to draw）而成為畫

（picture） ，所以可以說「把路人的樣子畫下」。但是大部分不能進入

「把字句」 。像是「立功」、 「許願」這一類原本就不存在，只有在動作 完成之後才會真實產生的，不能進入「把字句」 。

3.因為是表示動作結果，所以不能接「著」或「過」 ，但是常接「了」 ， 用「沒」構成否定。

C.用法：

1.當你要表示某一事物是經由動作之後才產生的時候使用。

2.與其搭配的動詞都是「VO」結構，在還沒插進「下」前，只是一般的

動作，而插進「下」之後，賓語是該動作完成的成果。常見的動詞有「許

願」 、 「拍照」 、 「畫畫兒」 、 「定合約」 、 「立功」 、 「寫信」…等。

3.常出現在書面語中，如報紙、文章、小說，口語較少出現。

五、下 5

A.功能：用來表示某一動作趨於緩和。

B.結構：

1.在動詞之後。

2.在賓語後，常接上「來」 。

3.如果賓語是主語可以控制的，那麼可以進入「把」字句。 「把車子停 下來」 。

4.可用在動助詞和賓語之間插進「得」或「不」構成可能式。如「速度 慢得下來嗎？」這時候，賓語常移至句首作為主題。

C.用法：

1.要表示「速度」 、 「情緒」從快到慢或從激動或平靜時使用。

2.與其搭配的動詞如：停、慢、忍、平靜。

3.相對應的用法是「起來」 ，如：快、生氣、哭、激動。

5.5 小結

本章觀察了母語者及學習者動助詞的使用頻率，同時也從學習者使 用的情形中，分析了關於「動助詞」的偏誤現象。另一方面依據鄧（2003）

的理論，檢視了「動助詞」的語義複雜度、跨語言差異及困難度，在綜 合種種影響教學排序的因素之後，提出「動助詞」系統內的教學排序建 議： 【到、出 2】→【掉 1】→【上 1】→【開 1、開 2、走】→【住】

→【上 2】→【下 1、開 3】→【下 2、下 3、出 1】→【下 5、掉 2、住 2】→【起 3】→【起 1】→【起 2】→【下 4】→【上 3】 。

鑑於語義項繁多，未免在教學上流於零散，筆者提出教材編排時另 一思考方向，並試著以語義為主，顧及原有系統內的排序，提出另一排 序建議：

【到】→【上 1、下 1】→【出 2、起 1】→【開 1、走、住】→【開 2、開 3、起 3】→【下 2、出 1】→【上 2】→【下 3、掉 1】→【起 2、

下 5】→【下 3】→【掉 2】→【上 3】 。

5.3 則檢視了現有的兩本教材--《實用視聽華語》和《中文聽說讀 寫》 ，其優缺點都是未來在編定「動助詞」時的考量因素。最末，筆者 根據鄧（2003）所提出的原則，以「下」為例，描寫「動助詞」的教學 語法。

由於「動助詞」的語義複雜，其評量方式不若「把字句」 、 「連字句」

可針對性地探討該句式中的排序。本文所整理出的排序是由一些教學上

的考量因素所綜合而成的，並非絕對的。尤其是各語義項交錯排列，並

不代表「下 5」比「開 3」難或容易，只是在教學編排的建議如此。當

然本文希望未來有更多、更不同的角度來研究「動助詞」的教學。