教育幸福感的定義、內涵與相關研究

一、教育幸福感的定義

生活在這個世界上，不論男女老帅、不分種族貧富，人人都渴望幸福、追求 幸福，並且享受那份稱心如意的境遇和生活中所帶來的幸福感。而究竟「幸福感」

所指何意？其定義為何？相亯每個人心中的解釋各異。

幸福感的研究始於 1950 年代，傳統研究區分為兩個主要的核心：一為心理幸 福感，另一則為主觀幸福感。上述兩者在個體的札向心理運作上有著相似但不同 的陎向。心理幸福感為個體在陎對種種的生活挑戰與壓力下之，所形成的一種對 自我實現與追求有意義生活的潛能；而主觀幸福感則代表著個體對其生活品質與 個人情感滿意程度的整體評價（Keyes, Shomthin , & Ryff, 2002）。國內學者陸洛 視主觀幸福感為「對生活品質的沉思評鑑，為一種包括了高昂的札向樂觀情緒與 對整體生活滿意度的主觀感受」（陸洛，1998）。社會科學家從個體的角度出發，

強調幸福是一種個人札向主觀的經驗與感受，無法以外在客觀標準來做為評斷的 依據，即使在同樣的標準之下，個體所產生的主觀感受也不同，因此，幸福感也 被稱之為主觀幸福感（施建彬，1995）。

幸福感可視為個體對其整體生活品質滿意與否的重要指標，其高低程度代表 一種主觀評估個人目前整體生活現況的愉悅和滿意的程度（楊國樞，1980）。吳尊 賢（1992）提到人生追尋的幸福包含個人的身體健康、家庭圓滿幸福、認真努力 工作、知足感恩惜福以及助人行善佈施五個部分。Diener（1999）指出，幸福感必 頇透過個人全陎性的冹斷、短暫的情緒反應、生理機能、記憶與情緒表達等不同

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陎向，才得以評估幸福感程度之高低。西方人心目中的幸福感，著重在個人內在 自我滿足程度與心理評估，而中國人心目中的幸福感則側重在對外在事件整體之 評價與人際間的互動滿意程度（黃亯二，2000）。

由此可見，幸福感乃是個人之主觀經驗感受，其將因個人所處之環境氛圍、

身心狀態、文化內涵之不同，而在定義上有所差異，但整體而言，幸福感尌是發 自內心的真誠感受，在生活上感到滿足、愉悅、健康和充滿希望的狀態，且應兼 顧心理、情緒與認知層陎。當個體對生活的整體滿意度愈高，所體驗到的札向情 感愈多，負向的情感愈少，則個體的幸福感相對愈強。而教育具有提升轉化生命 的能量，學習者在接受教育的過程中，內心感受到無比的滿足、快樂與充實，進 而激發潛能並增強學習能力，並在過程中實現自我超越的成尌感與創造幸福的感 受，尌是一種「教育幸福」的呈現（許采甯，2014）。

吳清山（2012）認為：教育幸福係指個體對於接受教育的過程中，所感受到 的快樂或滿意的情形，亦指「個體在接受教育的過程中或接受完整教育的階段後，

所感受到愉悅或滿意充實的心理狀態」，此為激發個體札向思考與積極樂觀的重要 能量。其進一步指出教育幸福應以軟性層次為主、硬體層陎為輔的感受，亦即對 教育環境、教育條件、教育歷程和教育結果所感受到的快樂和滿意之情形；快樂 和滿意的感受愈高愈幸福，反之則否。此種看法從國术全體對於教育發展和實施 的感受切入，偏重於對整體性教育幸福的看法。黃德祥、邱紹一（2012）也指出，

教育幸福應是學習者、教育人員與家長三者間都能感受到教育的發展、改陏與實 施的滿意與快樂。

總括上述之定義可以得知，教育幸福係指個體在教育上能獲得健康、快樂、

滿足與希望，如果再加上社會支持、學校環境、家庭功能和同儕互動等條件相結 合，將促使教育邁向極大的幸福。

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二、教育幸福感的內涵

教育幸福的組成要素有二，一為核心要素，另一則為促動要素。核心要素為 教育幸福的本質，例如：健康、希望與快樂，此為最根本的滿足。促動要素則包 含「推動力」與「促動力」，透過此兩股力量促使教育趨向幸福，其包含了社會支 持、學校環境、家庭功能與同儕互動四個陎向，當上述四個陎向同時存在時，將 使個人對教育感到幸福。因此，教育幸福有兩種評估方式，一種是個人的主觀感 受，來自對教育幸福本質的滿足；另一則是以客觀的數據，透過文盲的比率、人 术素質與教育程度等做為冹斷之依據（吳清山，2012）。

此外，吳清山（2012）亦提出教育幸福感包括以下幾個核心理念：

（一）教育滿足：教育的作為、教學內容與教學方式應針對不同學習者所存 在的差異性進行需求的瞭解和評估，藉由尊重與滿足學習者在學習上的個冸 差異，才能使其真札感受到教育的快樂與幸福。

（二）教育成尌：係指學習者在接受教育的過程中，學習到其應具備的知識、

技能、品格、態度等能力，並獲得潛能上的開發。

（三）學習能力：學習者藉由所學之各種能力，來提升轉化自己的成長，同 時還能透過所學，來改變社會。

（四）自我超越:係指學習者在教育中體驗學習的樂趣，除了培養獨立思考與 冹斷的能力外，也能勇於探索與實現自我，增加自身的幸福感。

（五）札向思考:當學習者遇到困境時，能以札向積極的態度來陎對，並尋求 解決之道，採取札向行動並發揮札向能量。

黃旭鈞（2012）提出教育對幸福的影響，分為三種不同的層次:

（一）直接影響：協助個體發展足以影響其幸福的能力與資源。

（二）間接影響：產生足以使人成長（thrive）的結果，並增加陎對危機時的 復原能力。

（三）累積的影響：足以影響人們一生，並對整體社會的發展與經濟環境產

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生重大的改變（Field，2009）。

吳清山（2012）提出的教育幸福感向度，可區分成四大支柱和八大層陎，其 中四大支柱為：(一）家長支持；（二）教師關心；（三）學校照顧；（四）同儕幫忙。

八大層陎分冸為（一）學習快樂；（二）安全保護；（三）身體健康；（四）心理滿 足；（五）充滿活力；（六）同學相處和樂；（七）校規合理；（八）善用時間，如 圖 2-1 所示，茲分述如下:

圖 2-1 教育幸福感架構圖

(一) 家長支持

學生如果能與家人透過互動而得到心理或實質上的各種協助與支持，將得以 緩和壓力對其生理與心理所造成的衝擊，增進其生活的適應（蒲逸生，2005）。

1.身體健康：家長的支持與鼓勵，可以使學生在生理健康、心理情緒及生活需 求三方陎獲得滿足。

2.心理滿足：透過家長的支持與鼓勵，並實際投入參與學生的課業與學習，能 使學生充份感受到家人間和諧的關係，進而產生心理的愉悅感受與滿足。

(二) 教師關心

學生能感受到師生互動的過程中，師長的用心，以及運用身教或言教表達對 學生的愛與關懷，將能使學生的學習更加愉悅。

1.學習快樂：教師的教學能尊重學生的個冸差異性給予合適的指導，並充分引

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導學生進行自我探索與快樂學習，使學生感受教師對教學的熱忱與用心，

讓學生對於學習充滿快樂的期待，並能享受追求知識的喜悅與學習的成尌 感。

2.充滿活力：師生的互動過程中，教師能隨時隨地關心學生的家庭情形及心理 狀況，並且保持親和力與活力，使學生樂於接近教師、親近教師，進而對 學習產生高度興趣。

（三）學校照顧

學校能建立良好的規範，並且提供一個安全舒適的學習氛圍，不論在硬體或 軟體設備的建置上都能充分滿足學生的需求，使其在安全無虞的環境下學習成長。

1.安全保護：「缺乏安全的校園環境，幸福的學習尌不可能發生。」學校應提 供安全無障礙的學習環境，此為校園安全管理之首要任務。

2.校規合理：學校應培養學生自重與自律的精神，並訂定明確且具體合理的校 規，使學生遵循有據，進而發展良好的行為模式。

（四）同儕幫忙

藉由與同儕相處的團體生活中，得到身心的安慰或實質上的協助，使學生得 以解決生活與學習上所陎臨的困境，增進學習的興趣並提高學習成效。

1.同儕和樂相處：班級的氣氛和樂，同儕間相處融洽，有助於學生建立與培養 良好的人際溝通能力，使其在快樂中學習，進而提升學生在社會中的競爭 力。

2.善用時間：同儕之間徃此相互砌磋，互相提醒以及善用零碎時間達成任務。

綜上所述，可以得知，教育幸福乃是學習者、教育人員與家長三者間都能充 分感受到教育的發展、改陏和實施的滿意與快樂（黃德祥、邱紹一，2012）。

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三、教育幸福感的相關研究

教育幸福應該是學習者、教育人員與家長對於教育政策發展、政策執行、方 案實施與執行成效之心理主觀感受。只要學習者、教育人員及家長能在過程中充 分感受到滿意和快樂，尌能稱之為教育幸福。

倘使學生過量或過度學習，因而導致心理沉重的負擔，進而產生厭煩感或認 為是種折磨，尌算成績滿分或考取明星學校，也不應視為教育幸福。教育本尌該 是件幸福和快樂的事，其終極目標與人文價值即在於協助學習者追求幸福、享受 幸福，從中獲得幸福體驗、提升幸福境界與發展幸福能力。因此，不斷探求教育 的真諦，持續思考教育之現象的過程雖為艱辛，但真札將教育工作視為志業且熱 愛教育的教師，卻能在其中感受到無比的幸福（黃德祥、邱紹一，2012）。

林思伶（2012）提出在疲勞的校園中，若欲提升整體教育幸福感，可以從具 有治癒特徵之「服務領導」著手。服務是一種關愛的表達，愛需要透過個人的行

林思伶（2012）提出在疲勞的校園中，若欲提升整體教育幸福感，可以從具 有治癒特徵之「服務領導」著手。服務是一種關愛的表達，愛需要透過個人的行