( 二 ) 教育方法課程
合計六門教育方法課程，包括教學原理、班級經營、教育測驗與評量、輔導 原理與實務、課程設計、教學媒體，計達成34項能力指標（重複出現的指標，只 列計一次），涉及的專業層包含規劃、教學、管理、評鑑以及專業發展能力（參 見表8）。其中，有23項能力指標，在不同課程中重複出現2至4次，出現的向度 集中在規劃能力層中的課程規劃向度、教學規劃向度；教學能力層中的教材呈 現、教學方法向度；管理能力層中的班級經營與資源管理向度；評鑑能力層中的 教學評鑑向度；以及專業發展能力層中的自我發展向度。各科目課程所達成之能 力指標，分述如下：
1.教學原理：計有19項能力指標，包括課程規劃向度（了解學校課程計畫的 理念與架構、參與學校課程的發展）、教學規劃向度（研擬適切的教學計畫、規 劃適切的教學計畫）、教材呈現向度（適切呈現教材內容、善用教科書、清楚講 解教學內容）、教學方法向度（運用有效的教學方法、掌握學習原則進行教學、
善用教學資源輔助教學）、班級經營向度（營造良好互動的班級氣氛、營造安全 且有助於學習的情境、建立有助於學生學習的班級常規）、教學評鑑向度（具備 教學評鑑的基本概念、參與學校教學評鑑的規劃與實施、進行教學自我評鑑、運 用教學評鑑結果改進教學品質）內所有能力指標以及資源管理向度中的有效運用 教學資源以及有效管理教學檔案兩項能力指標。能力指標以規劃層面為主，其次 是教學能力層，然後是評鑑層，本課程同時也是能力指標項目評選最多的課程。
2.班級經營：計有12項能力指標，包括班級經營（營造良好互動的班級氣 氛、營造安全且有助於學習的情境、建立有助於學生學習的班級常規）、資源管 理（有效管理個人時間、有效運用教學資源，以及有效管理教學檔案）、自我發 展（維持成熟穩定的情緒、反省與悅納自我、善於與他人溝通合作）等三個向度 的所有能力指標，以及專業態度中的願意投入時間與精力和教學方法向度中的運 用有效的教學方法以及掌握學習原則進行教學。能力指標著重管理能力層面，其 次是教學能力與專業發展層面。
3.教育測驗與評量：計有9項能力指標，包括學習評量向度（適當說明學習 評量的實施、適切實施學習評量、善用學習評量結果）、教學評鑑向度（具備教
學評鑑的基本概念、參與學校教學評鑑的規劃與實施、進行教學自我評鑑、運用 教學評鑑結果改進教學品質），以及教學規劃（研擬適切的教學計畫、規劃適切 的教學計畫）等三個向度所涵蓋的能力指標。能力指標偏重評鑑層、教學層和規 劃層。
4.輔導原理與實務：計有10項能力指標，包括班級經營向度（營造良好互 動的班級氣氛、營造安全且有助於學習的情境、建立有助於學生學習的班級常 規）、自我發展向度（維持成熟穩定的情緒、反省與悅納自我、善於與他人溝通 合作）、專業態度向度（願意投入時間與精力、信守教育專業倫理）的所有能力 指標以及專業成長向度中的追求專業成長、與同儕分享專業工作心得等能力指 標，著重專業發展層與管理層。
5.課程設計：計有15項能力指標，包括課程規劃向度（了解學校課程計畫的 理念與架構、參與學校課程的發展）、教學規劃向度（研擬適切的教學計畫、規 劃適切的教學計畫）、教材呈現（適切呈現教材內容、善用教科書、清楚講解 教學內容）、課程評鑑向度（具備課程評鑑的基本概念、參與教科書的選用與評 鑑、參與學校課程評鑑的規劃與實施、運用學校課程評鑑結果改進課程品質）的 所有能力指標、教學評鑑向度中的參與學校教學評鑑的規劃與實施、進行教學自 我評鑑、運用教學評鑑結果改進教學品質，以及教學方法向度中的善用教學資源 輔助教學。能力指標以規劃層、評鑑層為主，其次是教學層。
6.教學媒體：計有8項能力指標，包括教材呈現向度（適切呈現教材內容、
善用教科書、清楚講解教學內容）、教學方法向度（運用有效的教學方法、掌握 學習原則進行教學、善用教學資源輔助教學）中的所有能力指標，以及資源管理 向度中的有效運用教學資源以及有效管理教學檔案。能力指標著重以教學能力層 為主，其次是管理能力層。
一如前述所言，國內師資培育機構尚無共同認定的教師專業標準，因而在檢 視各課程科目所能達成的能力指標時，受訪專家也針對本研究所參照的潘慧玲等 人（2004）發展的教師專業標準模式，提出建議如下：
1.潘慧玲等人（2004）所發展出的教師專業能力指標，共有五個層面，包括 規劃、教學、管理、評鑑，以及專業發展，要規範教育專業課程，架構有狹窄的 疑慮，對於教育基礎課程，諸如教育哲學，或許以「專業理念與視野」指標更為
恰當，教育社會學可參照「社會關懷」指標等。
2.要看整體的學程脈絡，每一科目的範圍可寬可窄，以教育方法學課程而 言，若未開設「班級經營」，則該課程的能力指標在「教育心理學」就要加重；
如果該學程已經有開「班級經營」，則「教育心理學課程」就不需要涵蓋「班級 經營」的能力指標，以免重複。
3.師資培育學程的內容結構與分工合作的重要性，較之某些指標能力必然適 合或不適合某些課程科目更為重要。
綜合上述，本研究發現，教育專業課程計有10門課程科目可達成潘慧玲等人
（2004）對於教師專業標準中的12個向度、35項能力。其中，教育基礎課程，
包括教育概論、教育心理學、教育哲學，以及教育社會學，總計選取20項能力指 標，大都集中在專業發展能力層，其次是教學能力層，然後是管理能力層。至於 教育方法課程，總計選取34項能力指標，涉及的專業層包含規劃、教學、管理、
評鑑，以及專業發展能力。
前述各課程科目所達成的能力指標，若從教師專業標準來看，可以得知標準 本身即存在階層結構，亦即，能力指標可萃取出共同的向度特質，此即為一階 概念。而不同向度，即一階概念，可以再萃取出二階因子。此一階層概念，若應 用於師資培育課程檢核，可以發現目前以科目為導向的師資培育課程設計，會出 現不同課程科目所能達到的能力是一致的，亦即，凸顯科目之間缺乏統整，導致 不同科目所能達成的能力互有重疊性，諸如教學原理、課程設計、教育測驗與評 量等三種不同課程科目皆可達成規劃能力；而教學能力也可由教學原理、課程設 計、教學媒體、教育心理學、教育測驗與評量、教育概論、班級經營等不同課程 科目達成。
由此可知，當前師資培育課程最迫切需要改善的是，將可以達成相同能力指 標的課程科目，整併為新組成的科目或領域，以解決前述葉興華（2005）所反 應的問題：師資培育課程的分科授課，無法落實九年一貫所著重的領域教學需 要。惟新組成的科目或領域與現有科目若有差異，可以再往低階概念，即向度和 向度之下的能力指標，進行溝通討論，並據此建立課程階梯，進而能改善李田 英（2008）對當前教育專業缺乏階層結構安排，影響師資生系統化有效學習的 擔心。當然，各校仍需考量其獨特的課程脈絡，針對每一個科目的範圍寬窄，
進行自主判斷與調整。例如，以教育方法學課程而言，若未開設「班級經營」，
則該課程的能力指標在「教育心理學」就要加重；如果該學程已經有開設「班級 經營」，則「教育心理學課程」就不需要涵蓋「班級經營」的能力指標，以免重 複。換言之，各校師資培育機構在課程結構與分工合作上具有相當的重要性，尤 其大學教授對各科目所應具備的能力指標，因其受訓背景與經驗不同，對科目所 需達成的能力指標難免會有觀點差異，因此，要以單一的指標模式規範教育專業 課程，架構各科目所應具備的關鍵能力，亦有孫志麟（2010）在前述文獻所提及 的擔心，亦即，統一化的標準本位可能會抹煞了創意、自主、多元、專業等標準 本位的核心價值，也可能會否定多樣化帶給教師持續發展的動力，所以，要落實 教師專業標準於課程和教學，尚需凝聚共識，以兼顧學科特性及教師專業自主。