教育研究集刊
第五十七輯第四期 2011 年 12 月 頁 1-41
中等學校師資培育課程的發展特色與 教育專業課程的能力指標分析
吳淑禎 摘要
本研究旨在探討中等學校師資培育課程的發展特色，以及教育專業課程所能 達成的能力指標分析。本研究採文件分析法、調查法以及訪談法，探討41所師 資培育學校的課程發展特色、290位師資生，以及1,538位大一學生對課程特色的 知覺與期待。其次，了解課程實施概況並分析10個教育專業科目所能達成的能力 指標。本研究顯示，各校對中等學校師資培育課程的發展特色，包括教育專業、
教學態度、實務與實習等19項特色，其中，實務與實習是師資生知覺與期待的特 色。其次，訪談發現：一、現行教育專業課程從科目出發，未能要求具體能力指 標，難與實務接軌；二、考試領導教學，影響實質教學；三、遴選與教師檢定方 式，無法有效評量教師能力。研究也顯示，教育基礎與教育方法等10個課程科 目，可達成規劃、教學、管理、評鑑，以及專業發展等五個層面、12個向度、35 項能力指標。
關鍵字：師資培育課程、發展特色、能力指標
吳淑禎，國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處助理教授 電子郵件：jean@ntnu.edu.tw
投稿日期：2010 年 8 月 5 日；修改日期：2011 年 11 月 10 日；採用日期：2011 年 11 月 15 日
Bulletin of Educational Research December, 2011, Vol. 57 No. 4 pp. 1-41
Shu-Chen Wu, Assistant Professor, Office of Teacher Education and Careers Service, National Taiwan Normal University
Email: jean@ntnu.edu.tw
Manuscript received: Aug. 5, 2010; Modified: Nov. 10, 2011; Accepted: Nov. 15, 2011.
The Curriculum Development Characteristics and Competence Indicator Analysis of the Secondary School Teacher Education
Programs
S h u - C h e n W u A b s t r a c t
This study was aimed to explore the development characteristics of the secondary school teacher education programs and to analyze the professional competence indicators that these programs achieved. The data were collected through documents, surveys ,and interviews. The sample consisted of program curriculums from 41 colleges as well as the perception and expectation of 290 pre-service teachers, 1,538 freshmen, and 22 experts.The results showed that the development of these teacher education programs was characterized by educational specialty, teaching attitude, practice and internship, etc. Especially, practice and internship were not only the pre-service teachers’ real perception but also their expectation. The research also found that: (1) the subject-based curriculum lacked competence indicators to meet the requirements of current practice; (2) the exam-driven teaching influenced the quality of learning;
(3) the methods of certificating and selecting failed to measure new teachers' abilities.
In addition, the research also indicated that 10 courses in educational foundations and teaching methods could achieve 35 competence indicators in 12 dimensions,including planning, teaching, management, evaluation ,and professional development.
Keywords: competence indicators, development characteristics, teacher education programs
壹、緒論
1970年代，聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultureal Organization, UNESCO）在「關於教師地位之建議案」
（Recommendation Concerning the Status of Teachers）中，即肯定教師是專業人員
（楊深坑、黃嘉莉、姚佳雯，2011）。1990年代之後，教師素質更成為教育改革 的重點，世界各國除了肯定教師的專業地位，更以教師專業標準做為教師素質提 升的指引。諸如荷蘭、英國、澳洲、美國、德國、日本、新加坡、紐西蘭等國，
也都訂有教師專業標準，做為理想教師的圖像以及具體的職能（competence）指 標（楊深坑等，2011；Gilis, Clement, Laga, & Pauwels, 2008; Koster, Dengerink, Korthagen, & Lunenberg, 2008）。國內對於教師專業標準，亦有何福田與羅瑞玉
（1992）、張俊紳（2000）、張德銳等人（2004）、潘慧玲等人（2004）以及教 育部委託中華民國師範教育學會（2007）研訂各師資類科的專業標準。
相對於國外教師素質的改革，國內在師資培育的量與質方面，也有重大的轉 變。就量的角度來看，自1994年《師資培育法》公布實施之後，師資教育政策便 已邁向開放與多元，師資培育機構以及師資生人數皆不斷的增加。在質的方面，
2004年，教育部頒布《師資培育數量規劃方案》，委託中華民國師範教育學會完 成「師資培育政策建議書」，經師資培育審議委員會審議後，於2006年訂定並推 動「師資培育素質提升方案」，提出標準本位師資教育政策，致力於師資素質的 全面提升（教育部，2006）。在此一政策下，教育部企圖建立教師專業標準，
引導師資培育的課程設計、教學實施以及學習評量，並將教師從「技術人員」更 積極的定位為「專業人員」（吳清基等，2007；孫志麟，2005，2010；黃嘉莉，
2003）。
為檢視教師專業標準與課程的連結情形，教育部將「師資培育課程規範」修 正為「中等學校、國民小學教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分」，
原則中臚列教育專業課程的科目名稱與學分，但仍以尊重各師資培育機構，依其 師資及系所發展特色，開設師資培育課程必、選修科目為主要精神（教育部，
2003）。惟在執行方面，可以發現國內的教師專業標準，側重在管理功能，對於
專業發展的功能相對而言較為薄弱（孫志麟，2010）。
潘慧玲等人（2004）指出，目前師資培育課程的設計，主要以科目為導向，
讓學生學習各項教育基礎課程與教育方法課程，以成為一名準教師；雖然體系完 整，但缺乏能力指標做為檢核。另外，張俊彥等人（2006）也指出，以分科授課 為主的師資培育方式，落實到九年一貫課程所著重的領域教學，不僅將課程設計 與教學方式肢解，也造成理論與實務之間出現裂縫（葉興華，2005）。而李田英 等人（2008）也表示，現有的教育專業課程看不到階層性的結構安排，例如要修 習「課程發展與設計」之前，應先對該課程的理念、學生的特質、教材特性、教 法，以及教學評量有所認識，才能發展設計課程，但現有課程並未予以規範。
Royer與Feldman（1984）強調，成功的教師最重要的是必須真正喜愛教職，
而且有耐心、對學生的需求敏銳、充分備課。簡茂發等人（1997）研究教師應具 備之特質，包括普通素養、專業知能、專業信念與態度、人格特質，以及專業學 科素養。其中，普通素養包含人文與科技素養；專業知能包含專業知識、專業能 力。其次，林建福（2001）表示，一位理想的教師，其首要的根本條件是具有與 學生建立教育關係的態度與能力，其中包括教育愛、信任、希望、接納、等待 等特質，倘若沒有這些教育氣質，學生人格的陶冶或教育理想的實現將成為不可 能。顯然，學者們對於理想教師圖像，都強調專業知識、技能，以及熱忱與承諾 等專業精神與態度的重要性。
就師資培育而言，教師專業化是指個人將做為一個教師應有的專業知能、專 業態度與專業精神，內化於其人格當中的歷程（周春美、沈健華，2004）。高熏 芳（2005）從客戶關係管理導向探討師資培育品質的系統建構，強調師資培育機 構應界定其理想師資之內涵與特色，以及職前教育課程規劃應涵蓋多元化、順序 性、教學知能、專業精神，以及終身學習能力之培養。
《師資培育法》實施至今已有16年之久，雖然沈宗瑞（1996）曾就中央大學 等六所學校進行課程發展特色探討，並歸納出強調實習、資訊素養、多元化、
教育專業知識，以及本土化等課程特色。但師資培育的課程、教學、評量和機構 評鑑之間的連結，是否與師資教育標準一致，亟待探討。尤其是教師專業，不論 採用何種標準，或多或少都有其限制。然而，若能進入實踐層次，探討現有師資 培育的課程規劃特色、實際的教育專業課程實施概況及其所能達到的師資專業標
準，對於課程與師資專業標準的連結，將可提供最實質的佐證，以縮短政策與執 行之間的落差。因此，本研究試圖調查現有中等師資培育課程規劃的特色，並探 討當前教育專業課程實施概況，並對教育專業課程所能達成的專業能力指標進行 探索，提供課程改革之參考。綜言之，本研究之主要研究目的有三：
一、了解中等學校師資培育課程的發展特色。
二、探討中等學校教育專業課程的實施概況。
三、了解中等學校教育專業課程可達成之能力指標。
貳、文獻探討
一、教師專業標準的發展
師資培育理念在1960年代受行為主義影響，強調能力本位的師資培育，將教 學活動轉化為可測量的認知、情意等行為目標，用以訓練未來的教師，雖然目標 明確，可以及時回饋，但忽略教師人格教育以及批判和改造社會文化的角色與地 位。在1980年代之後，師資培育逐漸受到知識本位概念所影響，進而注意到整體
（holistic）點的重要，並發展出教師專業標準。
教 師 專 業 標 準 的 發 展 ， 使 得 教 師 素 質 所 凝 聚 的 圖 像 有 了 具 體 的 內 涵 。 Ingvarson（1998）表示，教師專業標準意指教師需要知道以及能夠做到之職能，
它通常來自多人的共識與同意。在應用上，更可做為專業成長、教師評鑑，以及 課程檢核的指引，諸如Huntly（2008）以其做為初任教師職能評量的依據；Tang
（2008）用來促進教師專業成長；Schmid與Kiger（2003）則用於課程目標的建 構；Koster等人（2008）依據專業標準，提供師資生明確的學習目標，並依其個 人認知、行為以及與他人分享等三個向度進行表現評量，以檢視其達到標準的 程度；Brouwer（2007）將標準本位用於師資生遴選依據，並從總結性評量的角 度，檢視師資生達到標準的程度，做為是否晉升的給證標準。由此可知，教師專 業標準已成為師資培育專業化與優質化的主軸。
為此，本研究參考國內外文獻，包括中華民國師範教育學會（2007）、
何福田與羅瑞玉（1992）、張俊紳（2000）、張德銳等人（2004）、楊深坑
等人（2011）、潘慧玲等人（2004）、Gilis等人（2008），以及Koster等人
（2008），針對前述荷蘭、英國、澳洲、美國、德國、日本、新加坡、紐西蘭等 國以及國內學者所發展之教師專業標準內涵，整理如表1及表2。歸納表1與表2所 列標準可以得知，各國理想教師，必須兼顧「經師」與「人師」的條件，若以 Spencer與Spencer（1993）的冰山理論來看，「經師」即教師在冰山水面上的知 識（knowledge）與技能（skill），而「人師」則是沉潛於水面下的潛在部分，
包括動機（motive）、特質（trait）、自我概念（self-concept）等主要特質，由
表 1 各國教師專業標準模式內涵
專業標準內容
荷蘭 英國 澳洲 美國
1. 內容知識 2. 教學知識 3. 組織能力
4. 團體動力與溝通能 力
5. 個人發展與成長 6. 教師態度與信念
1. 專業知識與理 解
2. 專業實務與技 能
3. 專業特質
1. 專業知識與理 解
2. 專業實務與技 能
3. 專業特質
1. 了解教學主題並 知道如何將內容 教導給學生 2. 有管理及監督學
習者的責任感 3. 有系統化的思考
教學實務並從經 驗中學習 4. 教學及學習者具
有責任感 5. 是學習社群中的
成員對學生承諾
德國 日本 新加坡 紐西蘭
1. 學科知識與教學 2. 營造學習情境 3. 促進學生學習能力 4. 問題解決
5. 診斷學生學習問題 6. 記錄學生學習成就 7. 認識學生
8. 支持學生
9. 了解教師特殊責任 與義務
10. 持續學習
11. 參與學校的改革等
1. 教學 2. 製作教材 3. 指導學生 4. 班級經營 5. 理解學生 6. 具有 認 知 多
元、 社 會 常 識、 人 際 關 係 與溝通能力 7. 能夠對學生關
懷與責任心
1. 專業知識 2. 專業技能 3. 專 業 價 值（ 包
括以學習者為 中 心、 教 師 認 同、 對 教 育 專 業 與 社 區 服 務）
1. 專業知識 2. 教學專業領域 3. 專業領導 4. 專業實踐 5. 專業關係
此顯示，教師專業並不只侷限於單一科目，而是多元與綜合的能力，尤其是要有 高度的專業承諾與認同。
檢視這些專業標準模式的發展，大都以德爾菲法（Delphi）專家訪談方法 為主，其中，美國全國教師專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）以及國內的專業標準發展，在德爾菲法之外，也有 現場教師的參與（潘慧玲等，2004；Gillis et al., 2008）。惟單以德爾菲法專家訪 談，雖然可以有效地反映教師能力剖面圖，但因缺乏教學現場的教師一起參與，
因此，常常無法在實際應用時獲得了解與認同。換言之，教師專業標準的發展，
需要有現場的實務經驗做為基礎，才能讓標準具有「逼真可用」（living）的價 值（Ter Wee & Loog, 2005）。其次，在功能方面，有些國家將專業標準做為教 師遴選或評估的使用工具，諸如美國與澳洲皆將專業標準做為教師評鑑與認證的 準則，但也有些國家將其做為課程與職能達成度的檢核依據，例如荷蘭即是如此 作法（Koster et al., 2008）。另外，各國對於專業標準的架構形式（form）各有 表 2 國內各學者發展的教師專業標準模式內容
何福田與
羅瑞玉 張俊紳 張德銳等人 潘慧玲等人 中華民國師範
教育學會
專 業 標 準 內 容
1. 教 師 專 業 知 能
2. 教 師 專 業 訓 練
3. 教 師 專 業 組 織
4. 專業服務 5. 教 師 專 業 倫
理
6. 教 師 專 業 自 主
7. 教 師 專 業 成 長
1. 安 排 學 習 情 境
2. 培 養 學 生 正 確 的 價 值 判 斷
3. 秉 持 熱 誠、
認 真 的 教 學 態 度 等 68 項 能力。
1. 掌 握 教 學 目 標
2. 活 用 教 學 策 略
3. 營 造 學 習 環 境
4. 善 用 評 量 回 饋
5. 增 進 有 效 溝 通
1. 規劃能力 2. 教學能力 3. 管理能力 4. 評鑑能力 5. 專業發展
1. 教 師 專 業 基 本素養 2. 課 程 設 計 與
教學、
3. 班 級 經 營 與 輔導 4. 研 究 發 展 與
進修 5. 敬 業 精 神 與
態度
資料來源： 出自何福田與羅瑞玉（1992）；張俊紳（2000）；張德銳等人（2004）；潘 慧玲等人（2004）；中華民國師範教育學會（2007）。
不同，其中，以英國、澳洲的專業標準較為抽象，而荷蘭最為具體明確，並同時 對知識、技能與態度進行等級區分，以檢視職能達成程度。只是抽象讓人模糊難 解，而具體表列卻又容易讓人誤解教師圖像就是知識、技能與態度的加總，究竟 該如何選擇，端視各國的使用目的而定（Gillis et al., 2008）。
綜合上述各專業標準模式的比較，可以了解到，標準本位的建立其實遭遇 許多批評與爭論（Cochran-Smith, 2001; Korthagen, Jorg, & Swennen, 2004; Valli &
Rennert-Ariev, 2002; Zuzovsky & Libman, 2003），例如，專業標準的內涵，是否 來自專業人士所發展、強制施行專業標準，卻未獲認同，或形成對外在規範的 依賴，以及統一的專業標準，失去對多元與特殊性的尊重精神。另外，專業標 準本身無法兼顧教育與學習的複雜性與不可預測性。然而，Zuzovsky與Libman
（2003）強調，專業標準本位雖然受到許多學者的評論，不過，這些學者卻一致 認同專業標準對教師專業發展具有重要的引導價值。
回顧國內的教師專業標準，已有多位學者進行建構，惟尚未進入實踐階段，
因而未有一致的標準。孫志麟（2010）表示，要求全國統一性的標準，恐怕會失 去對學校與教師差異性的考量以及多樣性的尊重。惟本研究為能檢視教育專業課 程所達成的教師專業標準，必須在多種專業標準模式中擇一做為參照依據或另行 歸納整理。經評析國內各標準模式與本研究目的，本研究以潘慧玲等人（2004）
所發展的教師專業標準模式做為依據，主要理由在於：此一模式發展具備與現場 教學連結的特性，其研究方法融合專家與現場教師的觀點；其次，在架構形式方 面，該模式具有階層概念，且不同層面的概念具有明確的定義與具體的指標，有 利於課程能力指標達成度的對照；另外，本研究執行單位與潘慧玲等人（2004）
的模式發展，皆歸屬同一校區，具有在地化與地域便利性，有助於檢視此一校區 的課程設計與實施落實專業標準的程度，同時也兼顧到研究延續性與應用成效檢 視。茲就此一模式的五個層面及其內涵能力向度，概述如下：
（一）規劃能力：包括課程規劃與教學規劃，強調教師在課程發展上由過去 的執行者及被動接受者的角色，轉變為研究者、詮釋者、規劃者及評鑑者等更豐 富多元之角色。
（二）教學能力：包括教材呈現的方式、教學方法的展現及學習評量的實 施，係指教師擁有與教學相關的知識、技能與理念，可以因應不同教學情境妥適
處理，以達成教學目標的能力。
（三）管理能力：包含班級經營與資源管理，係指教師為營造良好的學習環 境，並達成教學效能，因而將相關的人、事、物和時間等要件加以規劃、執行、
處理和管制的能力。
（四）評鑑能力：包括課程評鑑能力和教學評鑑能力，係指教師從事課程及 教學評鑑所應具備的能力，特別涉及教師對課程及教學評鑑之基本概念、實施過 程及結果運用等方面的表現。
（五）專業發展：包括自我發展、專業成長、專業態度，係指教師表現符合 專業精神與專業要求的能力，偏重在個人成熟、專業投入與專業倫理的部分，而 非指一般教學行為的表現，屬於對教師從事教育工作較高層次的要求，也貼近專 業工作的核心要義，有別於朝九晚五、照表操課的行為表現，代表對教學工作品 質的注重。
二、師資培育課程的教育專業課程設計
國內的師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程，以及教 育實習課程，而專門課程、教育專業課程與教育實習課程合稱師資培育課程，
其中，教育專業課程著重在培育具備教育專業精神，並能勝任教學之教師。教育 部規定中等學校教師必須修習師資職前教育專業課程科目達26學分，共同必修課 程至少14學分，選修至少12學分；共同必修除了教育實習課程，包括分科教材教 法、分科教學實習，共四學分之外，教育基礎課程主要有四科，包括教育心理 學、教育哲學、教育社會學、教育概論等四科，每個科目為兩學分；教育方法學 課程則包括教學原理、班級經營、教育測驗與評量、輔導原理與實務、課程發展 與設計，以及教學媒體與操作等六科，每個科目為兩學分，其中，教育基礎課程 必修至少四學分（即四科至少選兩科）；而教育方法學課程必修至少六學分（即 六科至少選三科）（教育部，2003）。
至於國外部分，本研究參考張惠博、王國華與龔心怡（2009）以及戴嘉南、
張新仁、方德隆與丘愛玲（2003）等文獻，整理美國、日本、法國、德國，以 及英國的師資培育課程，發現其課程設計也具備教育基礎課程科目、教育方法課 程科目，以及教材教法及實習等內涵（如表3），惟部分課程科目有所差異，諸
如美國耶魯大學特別將教育心理學獨立為一項課程類別，而且開設「學習心理 學」、「兒童及青少年心理學」、「發展心理學」，以及「心理衛生」，此與國 內將其視為教育方法學課程科目之一，且為綜合的「教育心理學」不同。其次，
法國的訓練課程包括兒童心理學、教育制度的認識、學校功能的認識、教師專業 的準備，以及班級管理、家長關係等教學專業知識的加強，此與國內的教育方法 課程相似。另外，德國的學校實際的學習，係指學校實習。比較特別的是，日本 的「總和演習」課程，類似國內九年一貫課程「綜合活動學習領域」（張惠博 等，2009）。
表 3 各國中等學校師資職前專業課程規劃比較表
臺灣 美 國 馬 里 蘭大學
美國 耶魯大學
日 本 亞 細 亞大學
法 國 大 學 IUFM 師資
課程
德 國 師 資 課程
英 國 學 士 後 教 育 證
書
英 國 教 育 學士 教 育 基 礎
課程（4）
教 育 基 礎 課程（6）
教 育 基 礎 課程（6）
教 育 基 礎 理 論 相 關 科目（6）
教 育 專 業 第 1 年 21 小 時； 第 2 年 12 小 時。
（ 合 計 33 小時）
教 育 科 學 的學習（未 列 學 分 或 小時）
教 育 基 礎 課 程（ 未 列 學 分 或 小時）
教 育 研 究
（未列學分 或小時）
教 育 方 法 學課程
（6）
教 育 方 法 學課程
（6）
課 程 及 教 學方法
（6）
教 育 課 程 及 指 導 方 法（12）
訓 練 課 程 第 1 年 66 小時；第 2 年 104 小 時。
（合計 170 小時）
學 科 教 學 法 的 學 習
（未列學分 或小時）
課 程 研 究
（未列學分 或小時）
分 科 ／ 分 領 域 教 材 教法（2）
與 教 學 實 習（2）
分 科 ／ 分 領 域 教 材 教法（3）
與 教 學 實 習（12）
其他課程
（ 教 育 實 習 6 ～ 12 學分）
總 合 演 習
（2）／
教 育 實 習
（5）
教 材 教 法
（ 2 9 0 小 時）
基 礎 學 校 相 關 的 學 習（ 未 列 學 分 或 小 時）
教 學 實 習
（未列學分 或小時）
實 務 教 學 技 能（ 未 列 學 分 或 小時）
表 3 各國中等學校師資職前專業課程規劃比較表（續）
臺灣 美 國 馬 里 蘭大學
美國 耶魯大學
日 本 亞 細 亞大學
法 國 大 學 IUFM 師資
課程
德 國 師 資 課程
英 國 學 士 後 教 育 證
書
英 國 教 育 學士 其他
（12）
領 域 專 題
（6）
教 育 心 理 學課程
（6）
教 職 的 意 義 與 相 關 科目（2）
教 學 實 習 題（357 小 時， 分 三 梯次）
學 校 實 際 的學習（未 列 學 分 或 小時）
學 生 指 導 教 育 諮 商 進 路 指 導 等 相 關 科 目（4）
26 學分 33 學分 2 4 ～ 3 0 學分
31 學分 合計 850 小時
各 邦 課 程 內 涵 並 不 相 同， 其 學 分 數 在 32 ～ 40 學 分之間
（ 未 列 明 合 計 學 分 或 合 計 小 時）
（ 未 列 明 合 計 學 分 或 合 計 小 時）
再就課程的學分與時數來看，多數國家以學分計算，惟法國以每週上課時數 計算，而英國的課程則未列明是以學分數計算或小時計算。從文獻所得資料可以 概略得知，每一學分係指每週上課一小時，但無法確切得知各國一學分的合計時 數是否與國內以18小時相一致，或不同課程科目對於一學分所要求的修習時數會 有不同。但若以學分為單位，從表3可以得知，美國耶魯大學所要求的24學分最 少，德國的40學分最多，至於臺灣要求的學分數則為26學分，居於中間位置（張 惠博等，2009；戴嘉南等，2003）。
綜合各國表列課程內涵與學分數可以發現，各國對於師資人才的培育，著重 教育基礎課程教育方法有了學習基礎之後，再循序進行實習，反映教師專業養 成是一個歷程，且有階段性，同時重視教育現場的實務經驗，即強調親身體驗與 實踐。其次，各國的課程規劃分別有其強調重點，因此，對課程科目與學分數的 規劃有所差異，諸如日本特別重視教師對學生的輔導諮商，因而特別加列該項課 程。另外，課程規劃也反映各國對教師定位的看法，例如，法國重視專業理論與
實務的結合，因此，將第一階段的教師資格檢定安排於學程中間階段，再透過學 程結束之後的第二階段資格檢定考，授予教師「文官資格」。由此反思，各國對 於理想的教師圖像，可以更具體的反映在課程規劃之中，同時也從養成的時間，
包括學分數與時數，體現教師專業的重要，並且提醒各師資培育機構需要規劃具 有在地特色、符合國情的課程，以及要有實際的檢驗行動，以便了解課程達成理 想教師圖像所需具備能力的程度。
三、教育專業課程的實施成效分析
由於國內專業標準尚未真正落實，因而現有教育專業課程的實施成效，多數 仍從滿意度或課程助益程度進行評估。例如，戴嘉南等人（2003）調查國內69所 師資培育中心教師對中小學師資職前教育課程科目及學分數的看法，有高達八成 以上的受試者對教育基礎課程與教育方法課程表達認同，但建議部分科目要做整 合，並調整比重。紀金山與黃毅志（2005）調查1,618位學生，探討其修讀師資 培育課程經歷感受上的評價，其中，有77%認為值得，16%不確定，僅有7%認為 不值得；他們進一步比較從事教職與否的差異時，從事教職者認為值得的比例達 80%，認為不值得者為6%；而沒有從事教職者，認為值得的比例達67%，認為不 值得者也僅占9%。換言之，無論有無取得教職，大多數的參與者仍肯定修讀師 資培育課程的價值，至於各科目實際讓師資生學到哪些能力，則仍有待探討。
其次，紀惠英（2006）訪問28位已畢業師資生有關師資培育課程的幫助，
其中，「教材教法」被認為助益最大，其他則依序是「班級經營」、「教育心 理學」、「特殊教育導論」，以及「輔導原理與實務」。再次，張俊彥等人
（2006）以實習教師為對象，調查他們對師資培育課程的強化需求，結果顯示，
實習教師最想要加強的是課程規劃、評量、班級經營，以及輔導的能力。
另外，李田英等人（2008）以任職國內各中等學校的3,757位教師為對象，
調查其師資培育課程的選修人數與成效，結果發現，教育基礎科目的選修人數，
以「教育心理學」為最高，占98.3%、其他依序是「教育概論」，占95.3%、
「教育哲學」，占64.8%，以及「教育社會學」，占50.7%。在教育方法課程方 面，則以「教學原理」的選修人數最多，占92.5%，其他則依序為「輔導原理與 實務」，占73.5%、「教育測驗與評量」，占71.9%、「班級經營」，占71.4%、
「教學媒體與操作」，占66.6%，以及「課程發展與設計」，占52.4%；至於課 程的效益，在教育基礎科目方面，也以「教育心理學」為最高，有41.6%表示同 意，但「教育概論」、「教育哲學」，以及「教育社會學」的同意程度則在20%
左右；另外，在教育方法課程的助益方面，以「班級經營」為最高，占49%，其 次為「教學媒體與操作」，占45%、「輔導原理與實務」，占38%。此一研究並 指出，「班級經營」以及「輔導原理與實務」是現任教師最希望再進修的科目。
對照選修人數以及幫助效益的同意人數，皆存在明顯差距，例如，有高達92.5%
的學生修習過「教學原理」，但只有34%的人覺得對教學有幫助，此一差距，也 反映出各科目可達成的能力有待探討。
參、研究方法
一、研究設計
本研究主要以文件分析法、問卷調查法、焦點座談法、德爾菲法專家訪談，
進行資料蒐集。其中，文件分析主要是蒐集設有中等師資培育課程的學校，其登 錄在網頁的課程重點特色，並以問卷調查法，針對文件分析所歸納的特色，了解 師資生與大一學生對師培課程特色的知覺與期望。另以焦點團體訪談，探討國內 中等學校教育專業課程的實施概況，再以德爾菲法專家訪談，探討教育專業課程 可達成之能力指標。
二、研究對象
本研究對象有四部分，在文件分析的部分，以41所設有中等師資培育課程的 學校網頁為對象，進行師資培育課程特色調查；另以國立臺灣師範大學1,538位 大一學生以及290位目前正在修習師培課程二至四年級的師資生為對象，以問卷 調查其知覺與期待師資培育建立的特色。其次，在焦點座談的部分，計有12位學 者專家參與；至於德爾菲法專家訪談，則延續焦點團體12位受訪者，另增加《師 資培育法》施行後才成立師資培育中心的10位師資培育教授，合計22位學者參與 專家問卷訪談，研究進行皆經研究說明及同意書簽訂後，才開始進行資料蒐集。
上述德爾菲法專家訪談以及問卷調查範圍，基於研究經費與人力限制，未能 訪問及調查所有師資培育之授課教授與學生，因而在訪問對象之選擇上，納入區 域與公、私立學校差異的考量，受訪對象包括北、中、南地區，以及公、私立大 學等學者專家，每位受訪教師對教育基礎課程或教育方法課程，皆有實務教授經 驗。其次，在問卷調查方面，則以國立臺灣師範大學為主要調查範圍。
三、研究工具
本研究主要使用工具如下述：
（一）文件分析與問卷調查
為達成研究目的一，本研究應用文件分析與問卷調查進行資料蒐集，在文件 分析方面，以41所設有中等師資培育課程學校為範圍，蒐集其登錄在網頁上的師 資培育課程特色。在問卷調查的部分，參考師資培育課程等相關文獻與國立臺灣 師範大學97年第二專長調查（周愚文、方永泉，2008），編定「臺師大98學年度 大一學生修習中等師資培育課程意願調查」問卷，做為本研究的工具，此一工具 經師資培育領域專家，針對各題問項所要測量的內容、語意、選項、題數及其適 用性進行審核與修正，來回五次修改，具有良好專家效度，Guttman折半信度也 達.675，已經符合Robinson、Shaver與Wrightsman（1991）所建議的0.6標準值。
（二）焦點團體座談
為達成研究目的二，本研究探討國內中等學校教育專業課程的實施概況，在 焦點座談的部分，邀集北、中、南四所傳統師資培育學校（包括國立政治大學、
國立臺灣師範大學、國立彰化師範大學、國立高雄師範大學）的教授、主任以 及中教司教育決策人員，進行座談。主要的訪談綱要如下：「現有師資培育課 程分為教育基礎課程、教育方法學課程，以及教育實習課程三類必需課程，是 否足夠？需要增加什麼？減少什麼嗎？」以及「您對目前師資培育走向有何看 法？」，藉以了解各師資培育機構教師及行政主管對目前師資培育教育實施的觀 點。
（三）專家問卷訪談
為達研究目的三，本研究以德懷術法進行兩輪專家問卷訪談，茲分述如下：
1. 第一輪德爾菲法專家訪談
由於大學強調教師專業自主，同一課程科目常因教授不同，展現不同能力指 標的達成，即使是任教同一所學校或同一門課程科目，也是如此。然而，標準本 位的師資培育，在重視多元化能力的發展之外，也同時強調來自不同學校的師資 培育，其具備之教育專業知能，皆具有基本以上的水準以及一致可信任的品質。
為此，本研究在進行各科目可達成的能力分析之前，先行蒐集國立臺灣大 學、國立臺灣師範大學等多所學校在教育基礎與教育方法等10個課程科目的授課 大綱，進行分析與歸納不同學校在前述10個課程科目的課程目標，並請三位相關 領域教授檢視各課程科目共通的課程目標（如表4），做為第一輪問卷填答的科 目教學目標說明。
表 4 教育基礎課程與教育方法課程目標簡述示例：第一輪問卷填答示例
科目 課程目標簡述 科目 課程目標簡述 科目 課程目標簡述
教育 概論
1. 了解教育觀對人的 影響
2. 認識教育理論 3. 培養對教育工作的
熱忱及專業精神 4. 認識當前各級教育
現況與發展
5. 找尋和運用教育相 關文獻資源的能力 6. 對教育時事議題的
敏感度與分析能力 7. 修改意見：
________________
教育 心理 學
1. 認識各種學習理論 的基礎與應用 2. 了解未來教學對象
之身心發展
3. 了解未來教學對象 的個別差異現象 4. 建立學生結合教育
心理學理論與實務 的能力
5. 培養學生關心教育 心理學議題的興趣 6. 修改意見：
________________
教育 哲學
1. 了解現代教育思潮 與哲學的關係 2. 了解教育哲學與教
育目的的關係 3. 認識知識的性質與
形式
4. 了 解 學 習、 教 學 與 教學的哲學模式 5. 認識教育倫理學 6. 修改意見：
________________
接著，再進行各科目所能達成的能力指標分析，以潘慧玲等人（2004）的教 師教學專業標準模式，依其層面、向度及各向度能力指標與教育基礎課程及教 育方法課程建立對照表，形成第一輪問卷（如表5），以面對面或電話配合信函 說明研究目的、評選方式，邀請專家學者就各項能力指標，可由哪些課程科目達 成，進行勾選。
表 5 教育基礎課程與教育方法課程可達成何種能力指標：第一輪問卷填答 示例
專業 能力 層面
能力
向度 能力指標 檢核重點 適合開授的師資培育課程名稱
請在□中勾選（可複選）
規劃 能力
課程 規劃
了解學校 課程計畫 的理念與 架構
1. 了解學校課程計畫 的理念與架構 2. 了解學校課程計畫
與內容
3. 了解領域之課程目 標與分段能力指標 4. 了解學校課程的縱 向銜接與橫向連結
□（1）教育概論 □（2）教育心理學
□（3）教育哲學 □（4）教育社會學
□（5）教學原理 □（6）班級經營
□（7）教育測驗與評量
□（8）輔導原理與實務
□（9）課程設計
□（10）教學媒體
□（11）其他
2. 第二輪專家問卷訪談
研究者根據專家學者第一輪問卷訪談所得之結果，加以彙整、歸納與分析，
列出每一門課程所需達成的能力指標做為題目，各題目並依重要程度，分為重要 程度100%、重要程度80%、重要程度60%、重要程度40%、重要程度20%，以及 重要性0%的六個等級，並增列建議欄，進行第二輪專家問卷訪談（請見表6）。
表 6 教育基礎課程與教育方法課程可達成能力指標及其權重：第二輪專家 問卷訪談填答示例
教育 基礎 課程
（1）教育概論能力指標
重要 程度 100%
重要 程度 80%
重要 程度 60%
重要 程度 40%
重要 程度 20%
重要 程度 規劃能力 0%
課程 規劃
1. 了解學校課程計畫的理念與架構 6 5 4 3 2 1
2. 參與學校課程的發展 6 5 4 3 2 1
教學 規劃
1. 研擬適切的教學計畫 6 5 4 3 2 1
2. 規劃適切的教學計畫 6 5 4 3 2 1
四、資料整理與分析
（一）網路資料部分
根據本研究在網頁所蒐集各校中等師資培育課程發展特色與重點，進行閱讀 並找出資料內容所蘊含之意義與主題，予以編碼命名，接著再將屬性相同的碼歸 為同一類，然後反覆閱讀各類別的資料，並進行統整、刪修，最後統整出課程的 主要特色。
（二）各師資培育課程發展特色調查
主要以描述統計中的次數分配、百分比與排序，就上項（一）所列課程特色 進行計算，另針對所調查之大學生（即國立臺灣師範大學的師資生與大一學生）
對課程規劃特色的知覺與期待進行統計。
（三）焦點座談
將焦點座談結果，轉謄為逐字稿，並將參與者進行編碼，共有三個碼，第一 碼是參與者的代號，從01到21；第二碼則是每位受訪者逐字稿的頁碼，從01到 15；第三碼則是行數，即該頁的第幾行，從01到35。本研究逐行進行開放性編 碼，並將相同概念整理為類別，接著反覆閱讀各類別的資料，以期找出其間的脈 絡與關係。
（四）德爾菲法專家訪談
將第一輪訪談所得資料，以描述統計中的次數分配，計算所有受訪專家勾選 各教育科目分別可以達成的能力指標及其次數，並整理成為依重要程度進行勾 選的第二輪問卷，並將文字建議進行歸納整理。至於第二輪問卷，由於各科目 被勾選的能力指標甚多，本研究以獲得專家共識最多的能力指標，做為該課程 科目應達到的能力指標，而指標選取之依據係參考Lindeman（1975）、Murry與 Hammons（1995），以及Salmond（1994）的權重計算方式，必須達到下列兩項 標準，包括：1.重要性的平均數≧4且眾數在4（含）以上，表示重要性程度高；
2.標準差≦1.5且每一題被勾選具有重要性的同意程度，需達所有參與專家75%以 上成員之同意，表示專家們已達成一定的共識。
肆、研究結果與討論
一、中等學校師資培育課程的發展特色
本研究目的之一為欲了解的中等學校師資培育課程的發展特色，且經文件分 析結果顯示，各校師資培育機構規劃的發展特色計有19項（如表7）。其中，教 育專業、教學態度、實務與實習為各師資培育機構最重視的前三項特色，至於第 四項則是資訊科技，第五項則同時有多元化、創新、人文與生命關懷，以及和學 校建立合作關係等並列。
表 7 各師資培育機構在中等學校師資培育課程的發展特色暨學生對師資培 育課程的知覺與期待
師資培育 發展特色
41 所師資培育機 構在中等學校師 資培育課程的發 展特色
國 立 臺 灣 師 範 大 學 師 資 生 對 課 程 的實際知覺
國立臺灣師範大學大一新生與師資 生對課程規劃特色的期待
校數
（百分比） 排序 師資生人數
（百分比） 排序
大一學生 人數
（百分比）
排序
師資生 人數
（百分比）
排序
1. 教育專業 36
（88%） 1 195
（80.6%） 1 812
（53%） 1 134
（55%） 4 2. 國際化 10
（88%） 9 21
（8.9%） 15 794
（52%） 2 128
（52.9%） 6 3. 多元化 12
（88%） 5 58
（24%） 8 790
（51%） 3 144
（59.5%） 1 4. 創新 12
（88%） 5 11
（4.5%） 17 773
（50%） 4 117
（48.3%） 9 5. 實務與實
習
19
（46%） 3 135
（55.8%） 2 699
（45%） 5 141
（58.3%） 2 6. 未來性 1
（2%） 16 18
（7.4%） 15 677
（44%） 6 136
（56.2%） 3
師資培育 發展特色
41 所師資培育機 構在中等學校師 資培育課程的發 展特色
國 立 臺 灣 師 範 大 學 師 資 生 對 課 程 的實際知覺
國立臺灣師範大學大一新生與師資 生對課程規劃特色的期待
校數
（百分比） 排序 師資生人數
（百分比） 排序
大一學生 人數
（百分比）
排序
師資生 人數
（百分比）
排序
7. 教學態度 21
（51%） 2 125
（51.7%） 3 633
（41%） 7 127
（52.5%） 7 8. 資源整合 2
（5%） 14 44
（18.2%） 10 498
（32%） 8 94
（38.8%） 12 9. 情緒管理 1
（2%） 16 75
（10.3%） 6 454
（30%） 9 103
（42.6%） 11 10. 品性 3
（7%） 13 41
（16.9%） 12 437
（28%） 10 79
（32.6%） 14 11. 與學校建
立合作關 係
12
（29%） 5 88
（36.4%） 5 436
（28%） 11 130
（53.7%） 5 12. 人文與生
命關懷
12
（29%） 5 51
（21.2%） 9 383
（25%） 12 104
（43%） 10 13. 反思與批
判
9
（22%） 10 43
（17.8%） 11 375
（24%） 13 123
（42.6%） 8 14. 終身學習 4
（9%） 12 25
（10.3%） 14 371
（24%） 14 88
（36.4%） 13 15. 資訊科技 18
（44%） 4 67
（27.7%） 7 327
（21%） 15 67
（27.7%） 15 16. 與學程校
友聯繫
1
（2%） 16 28
（11.6%） 13 245
（16%） 16 61
（25.2%） 16 17. 服務學習 7
（17%） 11 96
（39.7%） 4 222
（14%） 17 42
（17.4%） 17 18. 行動研究 2
（5%） 14 13
（5.4%） 16 180
（12%） 18 29
（12%） 18 19. 其他 2
（5%） 16 1
（4%） 18 6
（3%） 19 2
（9%） 19 表 7 各師資培育機構在中等學校師資培育課程的發展特色暨學生對師資培
育課程的知覺與期待（續）
前述由機構角度所呈現的課程特色，本研究續以其中一所學校（即國立臺灣 師範大學學生）為對象，以了解學習者所知覺到的特色是否與規劃單位相近，結 果發現，本研究受試師資生所知覺的前三項特色，與各師培機構一致，皆指向教 育專業、教學態度、實務與實習。由此顯見，這些受試對象能夠明確知覺到各師 資培育機構對這三項課程規劃的特色，惟前述對照比較，因只以國立臺灣師範大 學學生為學習者觀點，故所得結果僅能供該所大學參考，並不適合推論至未參與 調查的其他大學。
基於研究對象的對應關係，本研究續以該所大學所得之調查資料，進行下列 兩種分析：其一是，針對該所大學同一對象（即師資生），進行其對師資培育 課程的實際知覺與期待的比較，亦即檢視同一對象真實所感與心中所期待的一致 性，結果發現，實務與實習既是師資生所期待的特色，也是其實際知覺到的特 色，兩者完全相符；然而，師資生期待的多元化、未來性，卻出現期待與知覺的 落差，而且期待排序在前，但實際知覺的排序在後，亦即師資生想要的課程特 色，在真實生活中並沒有明確的被察覺到。有鑑於此，提醒師資培育機構對於學 生的需求要多做了解與傾聽，並應有效的傳達其課程規劃之重點。
其二是，比較此所大學大一學生與師資生對師資培育課程的期待差異，亦即 檢視尚未取得師資生資格與已開始修習師資培育課程兩種對象，其對師資培育課 程特色的期待，是否有所不同。結果發現，大一學生對教育專業與國際化的期待 較高，而師資生則對實務與實習與多元化的期待較高。
綜合本研究調查所得之各校師資培育課程的19項特色，包括教育專業、實務 與實習、教學態度等項目，顯示國內多數中等學校的師資培育課程已具備各教師 專業標準所共同強調的專業知識、技能與態度之內涵。其次，各校所發展的課程 特色與中華民國師範教育學會所主張的師資培育重點，皆提及科技化、人本化、
國際化，以及本土化的重要性，同時也顯示後現代主義所重視的創新概念已受到 各師資培育機構的重視（溫明麗，2006）。惟這些特色如何轉化為課程所建立的 標準內涵，並無法和戴嘉南等人（2003）、紀金山與黃毅志（2005），以及紀惠 英（2006）發現之教育專業課程獲得師資培育教授與已畢業師資生肯定的實證研 究結果，建立具體的連結與對應，亟待後續研究深入探討。
二、中等學校教育專業課程的實施概況
關於研究目的二―探討中等學校教育專業課程的實施概況，本研究歸納焦 點座談結果，分別從師資培育機構的功能、課程實施、遴選與教檢，以及培育方 式等角度，進行下列結果描述：
（一）師資培育機構要能發揮功能
自《師資培育法》開放後，帶動各校成立師資培育課程的熱潮，展現師資培 育百家齊放的多元特性。然而，受訪者強調，師資培育機構能否發揮功能要比其 所屬層級更為重要。
依我的看法，師培中心也不一定要是一級單位，它只要是專責單位就可 以了，像是教育系，所以專職的機構一定要，但是不是一級單位，我覺 得可以看學校，看各學校的組織怎樣去調整，只要能發揮功能就好。
（070405-08）
如果跳脫現有師資培育中心的培育形式，有無可能仿傚學院形式，建構專責 的師資培育學院，或是統整現有的師資培育中心與教育學院，成為一個師資培育 單位，這是目前師資培育定位的替代思考。
? ? ，如果我們能夠配合少子化的走向，師資培育能夠變成比較優質培 育的方式，? ? ，所以我理想中的想法是以一個院，? ? 把師資培育學 院架構架起來，然後好好應用教育部核定的名額選擇良好的師資生。
（180612-0717）
? ? 把教育學院、師資培育中心統整起來成為一個師資培育的單位，除了 負責師資培育，教育文化和人員培育當然也可以做為其功能之一，? ? 。
（181124-26）
成立專責培育師資機構或統整現有的師資培育中心與教育學院為單一師資培 育單位，雖有助於功能發揮，但仍需借鏡國外經驗，以周詳各項配套規劃。
美國現在還是有專門師資培育的中心，也有教育學院，基本上來說，這兩
個是分開還是並行，美國現在面臨的問題像是數理科老師，他們要培養出 好的數理科老師不太容易，因為這些都是在教育學院裡面，他們的學科能 力其實是比較弱的，所以要很多配套措施去思考，他們有時候反而是羨慕 我們這邊培養出來數理科老師的學科能力。（041105-09）
（二）課程從科目出發，未能要求具體的能力，難與實務接軌
能力標準對於課程科目可以提供明確的學習目標，並有助於教師檢視教學成 效。然而，目前以課程修畢、通過考試即取得學分的評量，較難具體說明課程科 目讓師資生學會哪些教學能力。尤其九年一貫課程所建構的領域學習，與目前師 資培育課程依科目進行教學，出現落差，因為領域包含的範圍要比科目的範圍來 得大。
我們現在的師資培育，包括職前課程跟教檢，甚至教甄，基本上來講，他 出現一個最大的問題就是理論和實務沒辦法接軌，我們學校裡面教了那麼 多學生一些教學知識，可是實際到現場去教，現在中小學的大學校都是分 科教學，小學校就是領域教學，而現在大學師資培育培養出來都是分科教 學的。（041010-14）
（三）課程以學群（領域）區分，並能建立階層結構
各課程科目所能達成的能力或有重疊，而同一能力也可以由不同科目學習而 得，如果從領域的觀點出發，可以將類似課程歸類為同一領域，有利於時數與學 習權重規劃。
在課程結構部分，我們也看到各學校會依學校師資的狀況去開設一大串選 修，** 大學的狀況也是這樣子，整個學院的老師會來支援選修課程，對 於選修課程的版本，我問了幾個老師，他們認為說選修當中是不是應該要 有學群的觀念，例如心理的部分，像有兒童心理、發展心理，都是同質性 很高的課程，所以是不是在選修的部分可以透過學群的方式，而且同樣的 科目是不是能訂進階，像是資訊融入教學課程是不是能夠訂進階課程，這 樣老師在授課和學生在選課會比較能夠區隔出來。（020228-34）
再者，教師專業能力的養成需有先後順序，基本功是基礎，之後能夠循序而 上，教師的專業品質才能穩固。
? ? 課程和教學設計的能力，是很重要的能力。接著就是老師如何教學的 能力，包括表達能力、反思能力，? ? ，各校其實都還是有一些差異性，
所以這就涉及到怎樣去教學或是課程結構的調整，我覺得基礎理論還是重 要，只是比較沒有辦法顯現出來，所以有一些小小建議，就像是這張課 表能不能有一些規範，劃分為幾個領域，能讓各個師資培育機構有一個自 由度可以去自行規劃他自己的特色課程，這樣就可以根據學校師生或實習 學校的意見來規劃課程，像是哲學課可能更重要的是個人的哲學、教學信 念，可能一般教育哲學比較少提到這個，但是這些我覺得對於教師而言，
還是很重要的。（070321-0402）
另外，對於不易量化或客觀評量的基礎課程，同樣要顧及它的重要性。
在課程本身，我個人認為可以有四種課程導向可以去注意到，第一個是技 術，也就是能力，第二個是專業生涯規劃，第三個是省思部分，第四個 是通識部分。以前林清江老師做了一個研究，他發現老師有兩種能力是比 較缺乏的，一個是研究能力，一個是常識。我認為通識部分、倫理方面的 課程應該要加以重視，即使是用非正式課程或是活動的方式呈現都可以。
（060222-27）
（四）現行的遴選，無法選到適合的師資生
教師是一項專業，必須具備專業知識、專業態度與專業技能，才能確保教育 品質，亦即在師資培育的輸入、過程與輸出，都要注意質的提升。惟目前各校 師資生的選擇，多數仍以學習成績或紙筆測驗做為師資生資格取得的選擇參照，
但成績表現良好，並無法確認其個性、特質、興趣或性向是否適合成為教師，因 此，這部分便成為職前教育輸入端把關的限制。
? ? 包括初檢和甄試部分，比如在職前部分，像 ** 大分為兩塊：一塊是 讓各系自己去決定誰是師培生，誰是非師培生，另外，師培中心有些名額
是用考試的，但是我們面臨到一個困難就是，這樣的考試有時候沒辦法選 到好的學生，我有一個疑惑就是，我們能不能拒絕某些學生來考，因為在 學生考完以後，我們也做過性向測驗，但是來評鑑的委員有些認為這個不 妥，可是在考進來之後，我們發現有些學生有 ** 症，這些有時候在學是 看不出來。這樣考試有時候選不到適宜的學生，進入課程後，會讓我們覺 得非常累，像是以前簡章規定不能考 **，但現在只能很保守地講，請你 審慎考慮，可是，我覺得在選擇師資時，這部分還是要注意。（060202-09）
（五）考試領導教學，同時教師檢定與甄選方式無法測出教師的能 力
教師專業包含教育專業知識、技能與態度，但現有的教師檢定以及教師甄選 考試機制，基於人力限制以及出題方式，無法檢測出教師真正的能力。
教師檢定考試涉及能力的問題，? ? 這部分的考試好像太僵化了一點，
可能受限於人數眾多，成千上萬人要來應考，所以我們會用大量的選擇 題，? ? ，因此這些甄試好像沒辦法了解教師的核心能力，我是很擔心我 們的出題方式會培育出僵化思考的教師，考試的出題教師為了使答案具有 不可爭議性，就要出那種記憶性的題目，這種很事實性的題目，所以很難 測高層次的能力，僅能測出記憶能力。所以我覺得教師檢定考試的部分，
我認為還有可以再思考和改進的地方。（010121-29）
再者，考試機制牽動現實的通過率問題，而且影響課程正常教學，教師專業 能力的養成與通過考試孰重孰輕，成為教學面臨的兩難，當學生能夠通過考試，
最直接的影響就是修課信心以及學習動機之增強，但課程也因此不再是課程，反 而成了領導教學的犧牲品，使得教育補習化。
? ? 教檢這部分，因為牽涉到學生的出路，所以可能會變成考試領導教 學，因為題目都是選擇題，我們會覺得師資培育過程中，更重要的能力都 被這些客觀的測驗給取代，到後來變成是我們教學生不得不重視記憶和背 誦。（060212-15）
針對選修教育專業科目架構的部分，我們常發現，跟考科相關的科目特別
