文本增顯與閱讀

如上所述，為了讓學習者能夠關注教育目標項目，使用不同的方法操作學習 文本或資料，讓教育目標項目變得更凸顯的教育介入，即謂輸入強化（Smith, 1993）。 輸入強化的兩大範疇為透過文本操作實現輸入強化的文本增顯（typographical enhancement）與透過語音操作實現輸入強化的語調強化（intonational enhancement）

（Kim, 2003），本節主要探討的內容為前者的文本增顯。

壹、文本增顯與閱讀關係之探究

Doughty（1991）在教學英文關係子句（relative clause）的時候將 ESL 成人班 學習者分成兩組。一組在學習過程當中使用文本增顯方法－顏色、底線、加大字 形，另外一組不使用文本增顯方法。最後得到的測驗結果表示不管是內容為主或 是形式為主的測驗，在教學的時候使用文本增顯方法的學生的成績優於不使用的 學生。Jourdenais, Stauffer, Boyson & Doughty（1995）教學西班牙語的未來完成式

時態與過去式時態，將以英文為母語的西班牙語學習者分成兩組，一組在學習過 程中使用文本增顯方法－底線、加大字形、粗體、字形、網底，另外一組不使用 文本增顯方法。最後得到的結果表示使用文本增顯方法的學生對寫作與回想測驗 的成績優於不使用的學生。White（1998）在教學英文所有格（possessive case）的 時候將以法語為母語的 ESL 兒童班學習者分成兩組。一組在學習過程當中使用文 本增顯方法－底線、加大字形、粗體、斜體，另外一組不使用文本增顯方法。研 究結果指出兩組的學生後測的所有格使用次數比前測多，但至於成績的變化，使 用文本增顯方法的受試者群組發生顯著性變化。Wong（2000）教學法語關係子句 的過去時態，使用文本增顯方法－底線、加大字形、粗體、斜體，結果發現文本 增顯對語言形式測驗有明顯的作用，但是至於閱讀內容測驗，學生使用文本增顯 時能夠回想更多的詞彙與話題。Leow（2001）針對以英文為母語的華語學習者進 行命令句教育，使用的文本增顯方法為底線與粗體。他的研究結果表示在教育目 標項目認知、文本理解上使用文本增顯的群組與不使用的群組之間有顯著性的差 異。

我們藉由這些研究能夠了解文本增顯能夠幫助學生閱讀行為，因此本研究 華語閱讀輔助工具使用文本增顯方法之關鍵詞底線標示功能，幫助學生閱讀華 語。

貳、字詞間隔與閱讀關係之探究

除了在上面介紹的文本增顯方法之外，本研究將探究的文本增顯方法為字詞 間隔。中文與英文、韓文不同，一個句子內不同詞彙之間沒有留空格。因此對不 少詞間有空格的母語使用者而言，華語閱讀不是只要知道詞彙的意思就能解決的 事情。例如，學生遇到「把他的確實行動做了分析」這樣的句子時，在它裡面的

「的確實」這一段會有斷詞歧義問題，既可以斷成「的確/實」也可以斷成「的/確 實」。雖然學生都知道「的確」與「確實」的意思，但在閱讀的時候仍然會遇到這

種二選一的判斷問題。若是像詞間有空格的母語，一開始就用空格標示各個不同 的詞彙，能夠使讀者直覺地解決歧義段落的問題。

Sainio, Hyönä, Bingushi & Bertram（2007）根據受試者的動眼狀況判斷日文閱 讀（日文與中文同樣地詞間沒有空格）的效率程度。所謂的動眼狀況，閱讀時讀 者的眼珠沿著文本的行列延續地轉動，並且在轉動眼珠的時候一處一處地掃視。

他們總共測驗四種句子，第一種為斷詞的平假名（hiragana）句子（簡稱 HSP），

第二種為沒有斷詞的平假名句子（簡稱 HUSP），第三種為斷詞的平假名與片假名

（katakana）的混合句子（簡稱 KSP），第四種為沒有斷詞的平假名與片假名的混 合句子（簡稱 KUSP）。研究結果表示 HSP 比 HUSP 閱讀速度（reading rate = words / min）快，並且注視（fixation）次數也比較低。Hsu & Huang（2000）將中文句 子設計成三類，第一類為詞間沒有空格的傳統式句子，第二類為每個字間加空格 的句子，第三類為詞間加空格的句子。研究結果受試者的閱讀速度最快的是第三 類，速度最慢的是第一類。答對率最高的是也第三類，最低的是第二類，由此可 知，詞間留空格的句子對閱讀皆有幫助。Bai, Yan, Liversedge, Zang & Rayner（2008）

將中文句子設計成五類，前三類與 Hsu & Huang（2000）的一樣，後兩類為每個 字間加標籤與詞間加標籤。透過動眼測試得到的結果指出無論是空格或是標籤，

助學生閱讀華語。

参、視覺輔助與閱讀關係之探究

本研究亦探究的文本增顯方法為視覺輔助中的圖片註解方法。曾有不少研究 者為了證明一句「一張圖勝過一千個詞（A picture is worth a thousand words）」而 進行研究。Al-Seghayer（2001）針對 30 名 ESL 學生進行詞彙測驗。首先將英文 文章設計成三類，第一類為文章用文字註解，第二類為文章用圖片註解，第三類 為文章用影片註解，最後讓學生閱讀不同設計類型的英文文章進行測驗。測驗結 果表示在詞彙測驗、表達能力測驗與滿意度調查上閱讀影片註解文章的學生表現 最佳，其次是圖片註解，文字註解方式的學生表現最差。李正聖 ( 2005 )的研究 針對中下科學文章閱讀能力的學童，進行閱讀理解測驗，實驗組在閱讀文章前閱 讀圖形式前導組體。分析測驗結果得知，實驗組的閱讀理解力會明顯優於未閱讀 前導組體者（F(2,9)= 5.41, P< .05）。也就是說，圖形前導組體對中下科學文章閱 讀理解能力之六年級學童，在文章閱讀理解上有明顯幫助。李雅惠 ( 2006 )的研 究針對國中八年級學生進行國文閱讀理解測驗，了解構圖教學法對學生國文閱讀 理解能力的影響，結果顯示構圖教學法在國文閱讀理解能力上有顯著影響（t= .256, p< .05）。Carol, Holly, Cathleen & Steven（2011）；Yeh & Wang（2003）；Farley, Pahom & Ramonda（2014）的研究與 Al-Seghayer（2001）相似，表示包括圖片提 示方式的多媒體註解有助於提高學生對學習的興趣及效果。

我們藉由這些研究能夠了解視覺輔助教學措施能夠幫助學生閱讀行為，因此 本研究華語閱讀輔助工具使用圖片提示功能，幫助學生閱讀華語。