第二章 文獻探討 第一節 遊戲與學習
雖然，遊戲與學習間之關係在近十年來才被教育者重視，但對於當中之關係 早在20 世紀中，己有學者對此提出一些見解，如:Piaget(1967)提出遊戲是自然 成長及學習的一部分，Caillois (1958)提出透過調整遊戲模式中相關之比重以達到 不同的遊戲目的，而就上述近年來，對於遊戲式學習，部份學者亦探入討論遊戲 與學習之間的關係，如何將遊戲調整，實現在教育上。對於以遊戲運用於學習上，
已有學者提出相關之學習模式，以下分別介紹Garris、Ahlers 與 Driskell (2002)之 Input-Process-Outcome Game Model 與 Kiili (2005a)之 Experiential Gaming
Model 。
Input-Process-Outcome Game Model
Garris、Ahlers 與 Driskell(2002)藉由整理先前研究和遊戲過程所包含的要素提 出學習模式。這個學習模式主要分為3 個部分，如圖 2-1-1 所示，即 Input、Process、
Outcome。
Input：當中指出遊戲式的學習應包含了學習內容(Instructional Content)以及遊戲 特質( Game Charateristice )。
Process：指 Game Cycle 在遊戲中的推動者學習者持續遊戲的循環。 Garris、Ahlers 與Driskell (2002)認為影響學習者持續進行遊戲有三個影響因素，分別為使用者對 遊戲的評價(user judgments)、使用者的行為(user behavior)、系統回饋(system feedback)，並對三者間的連繫，作出了以下意見:
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( a ) 要讓起學習者產生期望，
( b ) 讓學習者感受到適合的情感或認知反應
( c ) 學習成效是由於他們從遊戲中的互動及回饋中產生。
Learning outcome: 經過解釋 (debriefing) 遊戲中的事情，使遊戲中的內容與現實 中的事物進行連結，從而達到學習成效。若沒有解釋把Process 與 Outcome 聯繫 起來，Game cycle 只是單純的遊戲。而 Outcome 中希望達到的學習成放，可由 Input 中的 Instructional Content 來決定。
Garris、Ahlers 與 Driskell(2002)
圖2-1-1 Input-Process-Outcome Game Model
因此，在Input-Process-Outcome Game Model 中，如何讓學生不斷的進行遊戲 循環對學生的學習成效有著直接的關係。而在遊戲循環中，學習內容及遊戲特質 是透過設計而呈現。而在遊戲特質的意義上，學者們抱著不同的見解，(Thornton et al., 90) 指互動是遊戲的一大重點； (de Felix et al., 93) 遊戲規則、動態的視覺 效果、遊戲目標及互動是遊戲中必須的元素；(Baranauskas et al., 99) 遊戲的精要 在於當中的挑戰與風險；而對於電腦遊戲，(Malone, 81)，提出4個元素分別為:
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幻想、好奇心、挑戰及可控性。對此上述學者之見解，研究者分析在桌遊學習上 所能有效呈現之要素，並在遊戲開發時，分別以互動、規則、挑戰及可控性的特 質進行考量。
經驗遊戲模式(Experiential Gaming Model)
在Kiili的經驗遊戲模式中提出的遊戲循環也好比是一個遊戲設計的程序，此模 式包含有Experience loop、Solution loop 和 Challenge bank 三個因子。Experience loop 指出學習者在遊戲中知識是如何建立的；Solution loop指出學習者在遊戲中 是如何解決在遊戲中的挑戰，Challenge bank則是遊戲中的挑戰，它需要具有遊 戲性及可玩性，經由上述三者不斷的循環，讓學習者沈浸於遊戲中，同時亦使設 計者透過循環更能掌握學習者行為(Kiili, 2005a)。
Kiili(2005b) 圖2-1-2 Experiential Gaming Model
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另外，Kiili (2005b)將設計循環方面為四個階段，分別為需求分析(Needs Analysis)、實行(Implementation)、反映評估(Reflective Evaluation)、設計知識(Design Knowledge) ，並與上述的學習循環作結合。這對於教育遊戲的開發有著明確的 指引，同時說明在遊戲設計過程應如何的結合學生的學習，並因應學生而在遊戲
Csikszentmihalyi (1975)提出心流(沈浸)理論(Flow)，指心流的一種心理狀態，
當人們在進行活動(大多是目標導向的活動，例如：攀岩、棋奕)時，如果完全投 入於情境，而忽略所有不相關的事物，即進入沈浸的狀態。而在這狀態下，往往 能讓參與者產生最佳的經驗。
遊戲的設計目的就是期待玩家(學習者)能透過在遊戲中產生正向的效果，如果 可以使玩家從中體驗到心流，那這就是一個成功的遊戲。而教育遊戲的目的就是 主要提供學習者任務與挑戰，即學習目的，來讓學習者藉此產生心流(Kiili,2005)。
根據 Csikszentmihalyi (1991)的研究發現，解釋了為何心流在活動中能導致活 動者在活動中成長及有所發現。Csikszentmihalyi 從活動中挑戰的程度以及活動 者本身的技能程度作出相關的探討。
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Csikszentmihalyi(1991) 圖2-2-1 Flow
在圖中所示，P1是代表活動者活動前的狀態，而P4是我們希望活動者透過活 動中而達到的效果。而由P1轉變至P4的過程中，活動者會經由P2或P3這兩個狀態 漸漸到達P4。
P1: 對活動者而言，自身能力低而活動的挑戰性低。
P2: 對活動者而言，自身能力高而活動的挑戰性低。
P3: 對活動者而言，自身能力低但活動的挑戰性高。
P4: 對活動者而言，自身能力高及活動的挑戰性高。
因此，在P2的狀態下，由於活動者透過活動把自身能力提高了，但活動挑戰 處於一個低挑戰(難度)時，由於兩者程度的差異，活動者會因挑戰太簡單而失去 興趣，此時，活動者藉由提升自己在活動中的目標，使自己重回心流的通道(flow channel)；而相對在P3狀態下，由於活動中的難度過高，超出了活動者的近側發 展區(Zone of proximal development)，做成(學習)負荷，可能讓活動者出現焦慮的 狀況，在此，活動者需藉由增加本身的能力使自己回到心流的通道。
10 更長。Boyle 與 Conolly (2008)認為對於在遊戲中取得勝利或得到成就，這些都是 一種挑戰，而男性比女性更重視在挑戰中取得勝利。而Gneezy, Niederle 及 Rustichini (2003) 的研究指出，在競爭導向下，相對於女性，男性受到的影響更 為強烈，即便女性可以達到相同的結果，競爭性的情況對她們影響較小。而在 Hartmann 和 Klimmt (2006)的研究中，以取得勝的動機 (the motivation to win/compete)、對勝利的需求 (the need to win) 及自我效能 (self-efficacy) 三個
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性別與遊戲類型
對於遊戲類型 Jansz (2005)及Connolly (2007) 發現男性比喜歡策略，動作，冒
險 ， 體 育 及 模 擬 遊 戲 ， 特 別 是 具 有 暴 力 向 的 遊 戲 ； 而 Gorriz (2000) 、 Bonanno (2005)及 Lucas (2004) 發現女性比較喜歡拼圖， 棋牌遊戲，腦力激盪 角
色扮演與冒險以及教育遊戲。在遊戲的架構下，Agosto (2004)指出男性喜歡， 有 善有惡，有競爭及有勝負的，而具有故事情節，探索遊戲中人物性格的則更能討 女性歡心。Connolly (2007)強調，在遊戲中，特別是教育遊戲，具有多種遊戲類 型會讓男性及女性皆喜歡，如:策略，冒險和角色扮演，這些遊戲類型。
Steiner，Kickmeier-Rust & Albert (2009) 認為設計(教育)遊戲中，若能考量性別 適應性 ( gender-based adaptation )，則不但可以提升學生的動機及學習表現，同 時也是一個(在成本上)有效開發遊戲的方式。在本研究中，以桌遊作為研究工具，
確保遊戲性沒有偏向單一性別，在遊戲初版測試時，由男性玩家及女性玩家同時 進行測試，並就大家所提出的意見進行調整。
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