第一節 認知與鄉土相關理論之定義與內容
一、認知的定義
認知(Cognition) 為心理學的名詞，指對發現並理解所要思維的訊 息。 (張春興，1994)從 1950 年代心理學家思考內在歷程與結構研究開始，
直到 1970 年代認知心理學已成為心理學的主流，如今已成心理學研究中 一個重要的研究領域。認知是一種心理過程，經過感官刺激、引起注意、
加以辨識、成為知覺的步驟過程，最後進入記憶中形成認知，可將我們接 收到的刺激或訊息作組織或整合，再轉化成為對一事物的看法，並做儲存 及應用，所以說認知亦是一種知識的獲得。(陳淑君，2004)
二、認知的發展
認知發展是指個體在適應環境時的對事物的認識及面對問題情境時 的思維方式與能力表現。主要分為兩個學派，一是以質變重於量變的皮亞 傑認知心理學，皮亞傑認為認知發展就是智力發展，個人認知發展過程 中所表現的組織和調適功能就是認知功能，而反映心智活動的一些具體的 可觀察的感覺、概念和活動行為則是認知內容。另一是以認知心理學演變 而成的訊息處理論的認知發展，訊息處理歷程起於環境中的刺激，經感 官收錄後再形成短期記憶，或是經過複習後形成長期記憶。（張春興，
1994）
三、認知的影響因素
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個人屬性和內在心理甚至外在環境都是會影響認知的因素。個人屬性 包括了教育程度、年齡、職業與家庭狀況等：內在心理則包括興趣、需求、
動機、期望、性格與社會階級。外在環境是指外在的刺激。(謝淑芬，1995) 在認知的影響研究中，不同學校別的學生對國際觀認知有顯著差異。
（王恩鳳，2011）海洋教育課程與活動對學童生態旅遊認知有正向顯著影 響（蕭郁馨，2013）。學生空間認知發展具有個別差異，先天能力會影響 空間認知能力的發展，生活經驗對空間認知也有顯著影響。（林靜怡，2003）
地圖空間能力越好的學生對日常生活空間的認知能力有較佳的趨勢。（張 文賢，2003），認知學習理論可強調利用個人經驗學習發展地方感的知識 透過社會互助達成有意義的學習。（薛雅惠，2004）
認知與人類的文化背景和生活型態有很大的關係，會隨著感覺經驗、
教育學習、價值觀等的不同而有所調整。認知的過程就是訊息的傳遞，從 感覺知覺到抽象的思考，在適當的學習環境中，可引發其自我增強，進而 達到高度學習動機與興趣。
四、鄉土定義
鄉土二字的概念與家鄉、故鄉、社區、本地、地域這幾個名詞常常被視 為相同概念。綜觀國內文獻資料，鄉土的定義亦是眾說紛紜。鄉土的認定 依個人生活經驗與主觀意識而有不同，既是主觀認定，就沒有統一指定的 範圍。鄉土是個人主觀的生活空間領域，在廣大浩瀚的地表中，每個人一 輩子只對某些地理空間產生密切關係，這個對個人有特殊的情感的地理空 間就是他的鄉土。姚誠（2000）曾在《從「意識」到「認同」—論台灣鄉 土教育的建構》一文中提及：「鄉土不應被狹隘的論釋為『出生地』或『 成
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長地』，它也可能 是『求學地』、『就業地』、『成家地』，甚至有可能 是『養老地』，只要有認同感的地方，就能成為鄉土，鄉土認同取代出生 成長，成為指認鄉土的新標準…」。本研究所稱的鄉土是指人們出生的地 方，或長期居住的地方，並對該地方有深厚的感情的地方。而這個地方在 本研究中就是指─「卓蘭鎮」。
五、鄉土的 內涵
鄉土的內涵指的是鄉土的客體，然而客體是主體意向的對象，客體的 意義即其特徵必須在主體意義的脈絡中，才能被經驗得到的。主要包括兩 大項目：(1)自然要素：指鄉土的地質、地形、氣候、動植物、土壤等，是 供應人類必須的一切物質。(2)人文要素：指人類在其鄉土上所有有形的建 設，如聚落、交通、經濟活動、及無形的文化、風俗、習慣、語言等。
六、鄉土教育的目的
在認知教育方面，鄉土教學可使居民廣泛地接觸鄉土環境，與生活密 切結合、與社會打成一片，激發其好奇心和探索的興趣，並有效的利用社 區環境和資源，達到「教育即生活」、「由做中學」的教育目標，從體驗 真實世界環境，建構對社區感和鄉土情的內在價值，建立家鄉的社區文化 特色。鄉土教學活動，具有教育意義。
在情意教育方面，鄉土教育是讓人們以愉快的心情去觀察及體驗鄉土 內涵，無論是思古幽情，或遠瞻未來，讓居民探討自己家鄉的語言、根源、
歷史、民俗，了解自己家鄉的鄉土現象；從親近和瞭解中，建立人與環境 和諧關係，在潛移默化之中，進而培養感恩的心，激發疼惜並能維護鄉土 環境得以永續美好的責任感。
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在技能教育方面，鄉土教育在教導居民如何去思考、去感受、去體驗、
去發現，在生活經驗與活動相結合，更瞭解自己周遭的社會及所處的時代，
進而「體認」人生的真理和「實現」文化規範的價值。從參與自我的發現 歷程中，產生了自尊自愛及愛社會的意識，以行動保護鄉土的文化，進而 培養維護地球生態體系平衡的責任感與技能。
鄉土教育強調對地方文化的保存、延續，不是狹窄的本土地域觀，應 是尋找台灣的生命力、是跨進世界舞台的起點。鄉土活動可以擴大學習內 涵，開拓學習的視野，培養博愛宏大的氣度。鄉土教育，不但注重創造力 的啟發、經驗的學習、強調情感的陶冶，是認知、情意、技能融合的全面 發展教育，值得我們好好重視與發展。(教育部數位教學資源網，2013)
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資料來源：修正自詹益晃(2006：28-29)、陳嘉訓(2008：21-22) 由上表我們可以發現，不管任何族群、或任何社會，儘管所用的語言、
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第三節 地名研究的相關文獻回顧
綜觀地名研究，早期的學者研究重點放在地名形成原因和地名資料的 整理方面。在台灣地名研究上最早研究者有日治時代的伊能嘉矩、安倍 明義，以及近五十年來台灣學者陳正祥、洪敏麟、陳國章、施添福及洪 英聖等人，近年來研究地名的風氣越加蓬勃，研究的體裁亦趨多元、豐富。
一、地名的專書
(一) 伊能嘉矩《大日本地名辭書》（1909）
對台灣地名的研究，始於日治時代的伊能嘉矩所編著的《大日本地名 辭書》，亦稱為《台灣舊地名辭書》，此書取材範圍相當廣泛，包括台灣的 方志、史料、甚至佐以其自己的實地調查結果。全書共分為二部分：第一部 份為泛論，包括〈台灣地理總說〉〈台灣地名考〉〈台灣政治沿革〉、〈台灣 住民總說〉、〈土地慣行一斑〉等五小部分。第二部分則細說台灣重要地名 的命名由來，以及該地名所蘊藏的文化歷史內涵等，如：標舉地名的位置、
地名的由來，甚至將漢人入墾的年代、開墾過程、入墾者背景、當地重要 物產，及漢人生活方式都加以介紹。
本書提供了台灣開發史料及地名溯源的重要參考，是一本對研究地名 開啟後學新視野的寶典。
(二) 安倍明義《台灣地名研究》(1938)
安倍明義所著的《台灣地名研究》，完成於昭和 12 年(1937)，出版於 昭和 13 年 (1938)，內容主要分為三編：第一編為總論，包括敘述地理概 說、住民、政治沿革、地名的起源；第二編為討論台灣的名稱，敘述歷代 台灣各時期的地名及其演變原因；第三編敘述各州廳的地名由來。提供瞭
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解日治時期台灣地區概略的地名沿革，是當時最詳細的台灣地名研究文 獻。除了根據地形和當時的情景命名之外，還有根據意譯的漢字名，亦有 蕃語的音譯，以及西洋人所取的地名，安倍明義參考各種調查報告、其他 眾多的圖書，關於蕃語地名以及西洋語地名等，則移樽就教於蕃俗歷史的 專家加以釋疑，甚至親臨其地調查等，經過多年始編纂完成本書。
本書內容豐富，對有心研究台灣地名的人，裨益良多。但因為多數蕃 語現在人已無從了解其真正的意義，許多詞語單憑其文字，已無法瞭解其 中真正意義。
(三) 洪敏麟《台灣舊地名之沿革》（1980-1984）
除上述二位日人外，洪敏麟於 1980 年開始編著一系列有關台灣地名之專 書。書中包括(一)概說：台灣舊地名所具意義及其特殊性、台灣之自然環境、
台灣行政區域的演變、歷代對台灣之稱呼及地名台灣的起源各說、台灣地區地 名的緣起、地名的演變。(二)舊地名沿革：第一冊的宜蘭縣、基隆市、台北縣 市，第二冊（上）的桃園縣、新竹縣市、苗栗縣，以及第二冊（下）的台中縣 市以及彰化、南投縣。書中採取以現行行政區域為經緯，配合舊地名介紹的方 式。
本書涵蓋的舊地名範圍相當廣泛，且敘述詳盡。雖在本研究區（苗栗縣卓 蘭鎮）地名介紹稍嫌不足，但仍為一具有參考價值之文獻。
(四) 施添福《臺灣地名辭書》（1995-1999）
臺灣文獻館有鑑於光復後行政區域重新調整，新舊地名發生斷層，希 望建立地名的基本資料，記錄地名的起源及其演化過程，希望能幫助後世 對台灣歷史、文化源流的了解與認識，因此自 1995 年起由台灣師範大學施
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添福教授領導展開台灣地名全面系統性的普查與研究。內容包括縣市發展 的沿革、行政區域、聚落的形成與發展、並記錄了各研究區村里的歷史沿 革，以及舊地名的緣起和含義，各里的地名釋意，除用文字考據外，並輔 以相關圖表，在閱讀上更容易理解。
此書資料來源是透過普查方式徵集而得，藉由調查方式獲得實證研
究資料，極富參考價值。因此本研究所採用之地名大多以此書為基礎。
(五) 劉榮春《苗栗老地名》(2010) 此書是由苗栗縣文化局出版，以耆老口述形式陳述苗栗地名與地名
(五) 劉榮春《苗栗老地名》(2010) 此書是由苗栗縣文化局出版，以耆老口述形式陳述苗栗地名與地名