本章旨在探討與本研發相關的文獻內容，用以支持所研發的國中階段文言 文教材。本章主要分成三個部分：第一節探討國中生閱讀理解的發展階段；第二 節討論國中生學習文言文的困難因素；第三節文言文翻譯的相關研究。
壹、 國中生閱讀理解的發展階段
Chall（1996）將閱讀發展階段分成六期，分別是前閱讀期（Pre-reading）、 識字期（decoding）、流暢期（fluency）、透過閱讀學新知期（reading for the new）、
多 元 觀 點 期 （ multiple viewpoints ） 及 建 構 與 重 建 期 （ construction and reconstruction-a world view）。從閱讀發展階段來看，國中時期的學生主要處於透 過閱讀學新知階段，識字、閱讀、流暢性等基礎技能應該已經熟練了，但這個假 定比較適合解釋白話文的閱讀。大部分的學生，是國中階段才開始接觸文言文 的，國中國文的課文至少有 20%為文言文文體。但是文言文是相當精煉的語言，
國中生閱讀文言文時經常會在最基礎的解碼上出現困難，以致國中學生往往視文 言文的文章或試題為畏途，因此國中生的閱讀理解發展階段雖然已經處於透過閱 讀學習新知階段，但因文言文獨特的語言性質，文言文基礎解碼的學習在文言文 閱讀理解中依然不可或缺。
文言文到底如何教或學，我們也可以從閱讀理解模式來看，閱讀理解模式最 常被引用的模式有三種：一、由上而下的理解模式；二、由下而上的理解模式；
三、互動模式。由上而下的理解模式，強調理解過程中會不斷提取個人的背景知 識或策略，在閱讀時不斷形成假設，推論文章的意義。由下而上的模式，則是看 重識字解碼的過程，讀者在閱讀時不斷地將看到的符號轉換成有意義的訊息。互 動模式則認為無論是由上而下的理解模式，或由下而上的理解模式，都有其不足 之處，閱讀者在閱讀理解過程中會不斷的在「由下而上」到「由上而下」過程中 以達到理解，故此模式更能解釋閱讀的歷程。再從 Gough 和 Tunmer （1986）提 出的簡明閱讀模式（the Simple View of Reading）來看，此模式主張閱讀理解是
由識字與聽覺理解而定，並提出了一個閱讀理解方程式：閱讀理解＝識字解碼×
聽覺理解。換句話說，要達成閱讀理解，識字和聽覺理解缺一不可。
從以上的理論來看，閱讀會有低階的識字解碼和高階的理解，互動閱讀模式 則讓我們知道，閱讀會有由上而下啟動背景知識或策略的歷程，也會需要由下而 上的識字解碼歷程。從 Chall（1996）的閱讀發展階段看來，國中學生的閱讀應 該處於「透過閱讀學新知」，在閱讀時，由上而下啟動背景知識或策略的歷程應 該多一點，但如前述，文言文獨特的語言特質，讓學生在閱讀文言文時，可能解 碼就發生困難，因此文言文的教與學，加入「解碼」歷程的翻譯學習，對國中生 學習文言文上的困難，可能是一個解套作法。
文言文的教與學，雖然可能必須加入翻譯的學習，不過值得留意的是，文言 文的學習，仍應該善用由上而下啟動的背景知識或策略，柯華葳他們的研究以眼 動實驗，分析高中生學生讀文言文時的閱讀歷程，他們發現，讀者閱讀文言文時 需要花較多的認知資源進行詞彙意義的觸接，也花較多的時間進行文言文篇章意 義的理解。但全答對的讀者，並未因為文言文的難詞而投入大量的認知歷程進行 詞彙解碼(由下而上的閱讀歷程)，他們可能啟動了由上而下的認知基模，藉由來 回閱讀的過程，使用故事結構的基模來理解篇章意義。另外，這個研究也發現，
故事基模可能有助讀者跨過文言文詞彙解碼的障礙，以「由上而下」及「由下而 上」交互作用的歷程，掌握篇章意義（引自柯華葳、陳明蕾、賴明欣，2019）這 個研究在文言文教學的啟示是，讀者在閱讀文言文時，的確可以使用故事結構的 知識，彌補「文言文字詞解碼」之困難。柯華葳等人編製的「靜觀古文皆自得」
教材，正是從這樣的研究發現，把文章結構相似的文言文組織在一起，就是為了 幫助學生在閱讀文言文時，能啟動文章結構的基模，來幫助閱讀的理解。
從閱讀理論及上述的眼動研究來看，文言文的學習，應該會有由上而下和由 下而上的歷程，其中，有些讀者可能會在解碼層次的詞彙理解遭遇困難，因此，
本研究基於這樣的需求，擬聚焦在強調解碼層次的翻譯策略學習，以解決學生在 閱讀文言文時可能遭遇的解碼困難。
文言文要學些什麼呢？表 2 整理了 108 課綱第四階段國語文的學習內容與文 言文相關項目，由表 2 可以看出字詞是學習的重點，包括文言文常用的詞義、詞
章中的古文、語錄體等文類，教導學生如何利用常用的文言文語詞結構、字詞等，
解碼文章，使學生能透過教學，學會讀懂文言文，如此才能達到透過閱讀學新知 的發展階段期望。
表 2
108 課綱第四階段學習內容與文言文相關的項目 學習內容
項目 學習內容
字詞 1. Ab-IV-6 常用文言文的詞義及語詞結構。
2. Ab-IV-7 常用文言文的字詞、虛字、古今義變。
篇章 1. Ad-IV-3 韻文：如古體詩、樂府詩、近體詩、詞、曲等。
2. Ad-IV-4 非韻文：如古文、古典小說、語錄體、寓言等。
貳、 國中生學習文言文的困難因素
想要理解文言文，就要先對文言文的特質有些基本的認識。這些特質極可能 造成初學者的閱讀困難，若能掌握這些特質，將有助於發展更有效能的文言文教 材。
一、 詞類特性 (一) 多單音詞
文言文多單音詞語（李清筠，2013；胡伯欣，2010）。因為古時紀錄文字的 載體昂貴，使得文字的書寫力求精煉，造成文言文多單音詞的現象。在文言文中，
幾乎每一個字都有其意義，往往它就代表一個詞（曹尚斌，2017；周淑娟、洪家 森，1991），這種一個「字」表示一個意思的字便稱為「單音詞」。例如，〈桃花 源記〉：「緣溪行」，意思是「（漁人）順著溪水前進」，例句的每一個字都代表一 個意思，此即為單音詞。與單音詞相對的是複音詞。因為文言文使用上多單音詞
（朱業顯，1998；彭妮絲，2008；周淑娟、洪家森，1991），因此，閱讀文言文 時，不能直接以現代對複音詞的認識去解讀文言文的文字，否則將無法正確解讀 詞語。
(二) 詞類活用
詞類活用也是文言文異於現代中文語法重要的特性之一（王更生，1996），
詞類活用指的是同一個詞，可能當名詞，也可能當動詞或其它詞類來使用。以下 以國中課文為例說明。第一、名詞活用作動詞的情況：南一版八年級課文〈良馬 對〉，課文句「褫鞍甲而不息不汗」的「汗」，本義是「汗水」，名詞，此則變化 為動詞，意思是「流汗」；第二、形容詞活用作動詞：翰林版七年級課文〈論語 選〉，課文句「譬如平地，雖覆一簣，進，吾往也」中的「平」，本義是「平坦的」，
形容詞，在此當動詞，「填平」；第三、動詞活用作名詞：翰林版八年級〈為學一 首示子姪〉，課文句「人之為學有難易乎」的「學」，本義是「學習」，動詞，在 此解釋為「學問」，名詞；第四、形容詞活用作動詞：翰林版九年級課文〈鄒忌 諷齊王納諫〉，課文句「吾妻之美我者，私我也」中的「美」，本義是「美麗的」，
此為動詞「讚美」。
雖然文言文的「一個字」在不同的語境中意義也不同，但只要能判斷其詞性，
也就有助於理解意義。關於文言文詞類活用的判別方式，吳鴻清（2006）歸納兩 要領：首先抓住各詞類的主要特點，例如看能不能跟介詞、副詞結合，用以判斷 是名詞、形容詞或是動詞。第二是結合上下文的意義進行分析。
詞類活用可能是閱讀文言文時可能產生障礙的重要因素（胡妤婕，2018）。
現代文的語彙豐富，所以詞性相對穩定，單一詞語在多數的情況只要負擔一種功 能即可，不必引申變化，造句行文時詞性比較固定（劉景農，1994），但是在文 言文中，詞類可以視語境的需要隨義引申，臨時改變它的詞性（吳鴻清，2006），
如此一來，當閱讀者對語法結構的認識或是詞彙掌握量不足，解讀文字時便會發 生障礙而無法解讀。
(三) 古文中字詞有通假現象
文字有其本字，若捨棄本字不用，而用了一個讀音相同或相近的字來代替，
這種現象就稱為通假。不識通假字，就會產生望文生義的謬誤，例如翰林版九年 級課文〈生於憂患，死於安樂〉，課文句「曾益其所不能」的「曾」，通「增」， 意思是「增加」，整句翻譯為「增加他本來沒有的能力」，假如當作「曾經」解釋，
意思就不通了。要言之，通假字發生的條件是需要有另一個讀音相同或相近音的
字，因此，要辨識通假字，首先要對音韻有些認識。因為聲旁相同的字，古時的 讀音也相同或相近（曹尚斌，2017），由此猜測本字可能是哪一個。但是文字的 讀音會隨時代移轉，不通曉古音的話，要如何判別通假字的本字，進而了解其義？
讀者可以從字形上推敲，因為中文多形聲字，聲符相同的兩個字，古音是相同或 相近的（鮑善淳，1982），有了這層認識，再利用通假字的聲，推敲與其相似或 近似聲的字，還原本字並求其義就比較容易。此外，教育部的國語辭典附錄《國 語一字多音審定表》，收錄 257 通假字（葉鍵得，2012），若能就國中範圍，整理 出常見的通假字，應該可以對通假字的認識有些掌握。
(四) 虛詞
虛詞在文言文中使用頻繁，但用法卻很複雜，造成閱讀理解上的困難（李 清筠，2013；齊瑮琛、邱貴發，2015）；文言文所指的虛詞意義，不完全是白話 文中虛詞的意義，因此，鄭婉君（2012）整理、歸納國中文言文虛詞教材發現，
在一定的語境中，文言文的虛詞會有詞義固定的情況：四種介詞「於、之、自、
在」，五種連詞「與、而、則、以、乃」，四種助詞「焉、然、也、耳」，這些虛
在」，五種連詞「與、而、則、以、乃」，四種助詞「焉、然、也、耳」，這些虛