本章依據研究目的分別針對創造力的概念與其相關理論、創意積木與大學生之相關 研究進行文獻探究如下。
第一節 創造力理論與課程
古人所謂：「真約必博；真博必約」的概念，真正的創意或創造力，並非憑空想像，
也無非政府的狀態，而是本於人類共同心靈或知識體系為基礎，再開展出富有新意、生 動活潑、努力奮進的思維方式。創意的激發，既豐富了原有的知識體系；而原有知識體 系，也提供了創意滋長所需的養分(劉阿榮，2003 )。
雖然哲學與社會學的「創造力」觀點不在本研究中進行思辨與探索，但在提出創造 力概念與理論的相關文獻彙整與探討之前，研究者仍必須在創造力教育研究進行的過程 中對創造力的現象、認識與哲學觀進行反思，才能夠站在巨人的肩膀上論述「創造力」
以及進行「創造力教學」相關研究。
ㄧ、創造力理論
創造力之相關研究被用來瞭解創造力的取向或典範眾多，研究者將其匯整為十一大 取向，並考量與本研究之相關納入「創意積木課程」之分析、設計、發展、實施、評量，
五項要素，將其呈現於表 2-1-1 中。
表 2-1-1 創造力理論運用一覽表
Gardner
研究者認為兩者理論可整
表 2-1-1（續）
項次 研究 主要學者 與本研究之相關性 運用於課程
七
脈絡取向的創造力 研究
Amabile
「領域相關技能」、「創造力 mi-halyi
系統演化模式其目的系
自 Guiford(1950)所提出研究創造力的重要性後，創造力的定義及研究的觀點眾說 紛云，但無論國內外有關創造力研究的取向，開始轉變為「匯合取向」，也就是從事創造 力研究必須融入及考量各種因素，例如個人、環境與文化等，進而較完整地瞭解創造力 與創造產品(Sternberg & Lubart，1999；林偉文，2002；林雅玲，2002；劉阿榮，2003；
簡尚姿，2006)。
二、 創造力課程
(一) 創造力教學與課程
Starko(2000)認為創意教學是透過創意的教學方法以達成教學的目的，而「創造 力教學」則是培養學生的創造力。
「創造力教學」以培養學習者創造力為核心，不僅認為學習者透過課程對於創造力 教學之「知、情、意」有所認知為目的，更著重學習者在參與創造力教學前後，在個人、
歷程、環境有無顯著的改變並以創作出產品為目的，以培養個人創造力的改變與知識的 內化及轉化為其教學內涵。而「創造力思考教學」為「創造力教學」之課程教學設計內 之一環，其意義在於訓練及教導學習者認識及使用創造力的策略與方法，其目的著重在 創造力認知的發展，提供學習者熟悉及運用擴散性或聚歛思考的方式，尋求創造力其思 考脈絡與結果，而教學的內涵上以思考及方法之相關技能與操作為主，促進及協助學習 者之創造力思考與潛能。
研究者認為創造力教學(teaching for creativity)就是「以促進學生創造力為其 教學目的，進而實際有計畫地安排，透過學習的事件與活動，內化對創造力的相關知識 領域及心智技能，並選擇確保支持創造力學習歷程之領域，相互關連且以逐漸積累的方 式，並藉由學習遷移的機制，產出新穎及有價值的結果」。
本研究目的為建立一個對大學生創造力發展有效的創造力教學系統設計，何謂有效 的創造力課程教學設計?這個問題就像創造力的定義，是複雜而沒有定論的。創造力教學 最終應實踐於日常生活；因此，教師的角色在於建構一座能夠將課堂學習與真實生活情 境結合的橋樑(葉玉珠，2006)。那麼哪些該選擇納入哪些教學設計要素及課程內容向度，
才能夠達成目的呢？
林偉文(2002)提出，大部分的學者對於從創造研究中四 P 中的「產品」來定義創造，
比較能夠達成共識(Mayer，1999；詹志禹，2002)。而創意教學是教師創造思考的成果，
也是教師創造力的表現，從「教學」的角度產出可能是一個：
教學想法或觀念 教學的模式或理論 教學計畫
教材或教學內容 教學方法或教學策略 教具或輔助教材 問題解決策略
教學行為(包含與學生的互動、問答等等) 教學資源的運用
評量方法或技術 班級經營方法或策略
詹志禹(2002)在探討兒童創造力的發展時，曾經提出「新奇」有兩個層次，「個人 層次」及「文化層次」，所謂的個人層次是指「自己前所未有」，也就是個人想出自己從 未想過的創意，即使這個創意早已有人在別的地方提出，這仍是一個創意思考的結果；「文 化層次」則是「其他人所未來」，也就是經過比較、評價和解釋，證明並沒提出同樣的產 品。
從上述學者的論述，那麼本研究的過程與結果，企圖以特定領域-創意積木創作，
透過「創意積木課程」教學，對研究者而言是的創意教學即同時產生了激發大學生創造 力潛能的教學，不僅是「創意+創造」1+1>2，其所帶大學生個人及其生活經驗上的效應，
將會是「創意*創造」的倍速發展。
接著搜尋國內外學者對於創造力課程取向有關的研究，在國內學者部分為參考簡尚 姿(2006)調查國內大學特殊教育學系之創造力課程與陳昭儀(2005)調查國內 30 所大學 58 份創造力課程大綱，整理出國內大學創造力課程內容向度。再從國外大學生創造力課 程內容的向度研究資料，做比較與發現成功的創造力課程取向應該要包含的內容。
簡尚姿(2006)調查國內大學特殊教育學系之創造力課程與陳昭儀(2005)調查國內
30 所大學 58 份創造力課程大綱發現，國內大學創造力課程內容向度。
另簡尚姿(2006)將國內大學之創造力課程大綱與 Montogomery，Bull 及 Baloche(1992) 有關美國 61 所大學，67 份創造力課程之課程大綱(此研究為檢視其教學內容、教學方法、
閱讀文獻、作業指派和評量方式)。進行國內外分析出創造力課程大綱五大向度之彙整，
如表 2-1-4，其結論為國內外學者對於從事創造力教育課程，有相同的看法與理念。
表 2-1-3 國內外創造力課程分析表 Montogomery, Bull 及
Baloche 國內大學創造力課程教學大鋼 另 Montogomery，Bull 及 Baloche(1992)從其研究中發現並建議，一門大學創造力課 程最好涵蓋至少上述三個向度以上。而下列三個向度所設計之課程可使學生獲致最大的學
研究者整理自，簡尚姿(2006)
習成效，這三個向度分別依序如下：
1、 創造力歷史 2、 創造力應用 3、 創意產品
本研究在「創意積木」課程之教學系統中，其教學系統結構分析中的教材選定與教 學進度的設計上除將上述三大向度納入外，並以 Dalton(1998)所認為教與學有效性之五 大標準，即：
1. 師生與同儕間共同進行創作性的活動以增進學習。
2. 在各科目中發展學生的語文及學科素養。
3. 將學校學習與學生生活連結。
4. 經由對話教學。
將這五大標準考量在教學系統結構中，在分析、設計、發展、實施與評量等各階段，
都予以考量。
（二）創造力教學課程評量
吳政岡(2008)提出為什麼要對創造力進行測量？(引自 Jane Piro 著，陳昭儀等譯，
1995)Trffinger 認為學校實施創造力測驗有以下七點理由：
1.了解個人的優點，可以讓學生表現的更好。
2.要超越智力及成就測驗之外。
3.進行實驗者要給學校一些資料，以便於他們能夠將自己的學生與常模做比較。
4.學生的基本側面圖要包括創造力的資料。
5.幫助老師發現他們自己的創造能力。
6.推動有關於培養及發展創造行為的研究。
7.排除對於創造力的迷失
本研究採兩大類三份量表在實驗課程前、後施測，進行了解創造力之改變：
評量類型 量表名稱 評量目標
威廉斯創造力傾向量表 情意(感受)方面 量表施測
威廉斯創造力思考活動量表 認知(智能)方面 實作評量 人工組合積木實作評量評分表 技能(造形)方面
1.量表施測
本研究採威廉斯(Frank Williams)所發展之威廉斯創造力傾向量表及威廉斯創造力 思考活動量表，其量表發展是以基爾福特（J.P.Guilford）的智力結構模式為基礎。創 造力的發展可以從認知和情意兩方面加以探討，前者指流暢、變通、獨創與精進，後者 則包括冒險、挑戰、好奇、想像(陳英豪、吳裕益、簡真真，民 73；Williams，1979，
1980)。認知與情意為一體兩面，彼此相輔相成，關係至為密切，故宜同時兼顧(林幸 台,2000)。
2.實作評量
本研究同時有關創造力發展的技能方面評量，則以產品評判(Judgments of Products) 之方式進行，產品評判的創造力評量方式係認為一個人所發展或表現的認為一個人所發 展或表現的品是評判其創造力高低最直接的依據，評判產品的人可以是該領域專家，亦 可以是一般人，而評判的標準則視研究者所跟據的創造定義而異(吳政岡，2008)。
第二節 創意積木相關研究
研究者以「積木」為文獻收集的方向，搜尋結果，全國碩博士論文網之「積木」之 關鍵字共計有二十六篇，有關教育之研究共計十三篇
以全國博碩士論文網關鍵字「積木」且有實際積木於研究操作之相關文獻的探討 主要分為二個部分：
一、 積木的類型
（一）塑膠積木：樂高(LEGO©)積木、樂喜(LASY©)積木(張英鵬，1980；黃國鴻；2000：
黃期璟，2003；馬嘉鴻，2004；劉素妹，2008；楊松淵，2007；楊秀惠，2008)。
（二）木製積木：福祿貝爾「恩物」、單元積木(由福祿貝爾恩物原理(1:2:4)設計) 、 通道積木(彈珠)、棧板積木 (林姿瓔，2006；彭子怡，2006；許弘雨，2007；吳雅玲，
2007；王萬智，2008；江秀麗，2008)。
（三）紙製積木：饕餮摺紙積木、三角紙積木、多面體立體的積木(陳美汎，2007；
莊豐澤，2008；廖麗敏，2008)。
（四）形塊積木：五方連塊積木、型式積木(六形六色) (林逸濃，2005；彭子怡，
2006)。
（五）建築積木：M.B.H 系統積木、T.A.H 系統積木(蔡宏仁，2000) 。
二、 積木應用對象、領域
（一）幼兒：玩具/教具/遊戲/心智/互動/認知(黃期璟，2003；馬嘉鴻，2004；
彭子怡，2006；吳雅玲，2007；王萬智，2008；劉素妹，2008；楊秀惠，2008；江秀麗，
2008)
（二）國小/中：數理/生活科技(林逸濃，2005；李建田，2008)
（三）知識概念及系統：建築/數學/資訊/專題製作(黃國鴻，2000；蔡宏仁，2000；
廖麗敏，2007；林姿瓔，2005；許弘雨，2007；陳美汎，2007；莊豐澤，2008)
（四）其他：背景音樂下智能障礙生之反覆性組合工作(張英鵬，1980) 、復健輔具 (楊松淵，2007)
從文獻中可知國內有關積木的研究呈現多元與多角度的方向，在對象上以幼兒及國 中小學生為主，在領域上以數學發展為主，以積木使用來看仍以樂高積木(LEGO©©)為代 表，而本研究所使用之積木係以樂喜積木(LASY©)為範例。
國內大學生創造力教育之相關研究大都以問卷調查(宋婉萍，民 86)、創造力量表做
國內大學生創造力教育之相關研究大都以問卷調查(宋婉萍，民 86)、創造力量表做