合作學習是以小組成員間的共同努力以創造自己和組員的最大 學習成就為目標。研究者參考文獻的得知合作學習比競爭或個別學 習更可增進較高的學習成就，更正向的同儕人際關係以及更健康的 心理適應。然而相對於傳統式教學曾出現開放式教學、建構式教 學、探索式教學和合作式學習等等，這些教學法跟合作式學習有何 不同？我在這先做一個整理與說明。
開放式教學包括教與學兩個方面，其核心是完成教師和學生在 教學活動中角色的轉變：教師從知識的傳輸者變為指導者，學生從 知識的被動接受者變為知識的主動建構者。開放式教學中的開放議 題一般有以下幾個特點。一是結果開放，一個問題可以有不同的結 果，要打破以問題為起點，以結論為終點的封閉式過程。；二是方 法開放，學生可以用不同的方法解決這個問題；三是思路開放，強 調學生解決問題時的不同思路。四是空間的開放，教室應向社會延 伸，向影視報刊等傳媒延伸，向電子網路延伸。
建構式教學強調，知識由兒童自我建構與思考而形成，知識並 非只由個人心智與感官即可獲得，他應該是個人與其經驗世界互動 後的主觀產物(杜佳真，1995)。著名教育心理學家皮亞傑就認為，
知識乃學習者自行建構而來，這種直覺的想法或思考，仍須適當的
引導或統整，否則兒童將無法發現重要概念。建構主義理論的學習 觀認為學習產生於學生透過個人意義重整的過程，將新的知識與先 前的知識相融合。因此，教師在整個教學情境中，應採取更為動態 和歷程導向的方式來看待學習者的特性，不可再視學生為靜態的特 質(林清山，1997)。
探索式的教學是指以學生主動探究問題，教師重在引導的教學 模式，其基本的含義是：注重創設全方位開放的教學情景和氛圍，
讓學生在教師的引導下積極主動地進行探索式的學習。探索式教學 採用「發現的方法」，引導學生主動參與，探索知識的形成、規律 的發現、問題的解決等過程。
由以上說明內容，可以看出建構主義是一種教學理念，在教學 上著重學生原有認知架構。而合作學習藉由增進同儕互動的機會，
讓學生經由互相的交換與討論已增進學習成果。一位教學者可在建 構主義的教學理念指引下運用合作學習的策略或採開放式、探索式 等教學方式。廣義地說，開放式教學、建構式教學、探索式教學和 合作式學習都是針對傳統式教學所提出的不同教學型態，其背後代 表著不同的時代與不同的教育哲學觀。也可得知開放式教學、建構 式教學、探索式教學和合作式學習在實施的精神與原則上，也互有 重疊。現在課堂活動存在三種形式：競爭式學習、合作式學習和個 別式學習。競爭式對學生的成就活動會相互排斥，個別式是個人主 義的；故組內合作式學習，組間以競爭提高動機及興趣，研究者認 為將會達到最好的效果。
合作學習可以說是所有教學策略中研究成果最豐碩的一種教學 方式(Slavin, 1990)。然而，大部分的研究都是針對小學階段。
Newmann 和 Thompson(1987)曾針對中學 7-12 年級所做的合作學習 與傳統教學的比較中，對 37 篇教學實驗作後設分析，發現其中的 25 篇合作學習成效顯著優於傳統式教學法。以實驗的科目來看，幾 乎每一種科目都可適用，其中尤以數學和語文科目所佔篇幅最多，
運用在社會科者較少。所使用的合作學習模式包括「學生成就小組 區分法」(Student Team Achievement Division ,簡稱 STAD)、「拼圖 法」(Jigsaw)、「團體探究法」(Group Investigation，簡稱 GI)、共同 學習法(Learning Together，簡稱 LT)、「小組遊戲競賽法」(Team-Games-Tournaments，簡稱 GTG)等，其中以 STDA 的研究最多，而 採用 Jigsaw 者比例最少。該研究進一步建議：未來研究應以社會科 為範圍，針對 Jigsaw 的實施效果進一步加以探究。基於此，本研究 嘗試於國民中學歷史科進行合作學習的教學實驗研究。
近年來，國內也有多位學者進行合作學習的相關研究。在實驗 對象上涉及小學、國中、高中、高職、專科、大學以致於成人，亦 有運用在特殊教育的資優生、聽障生和智障生。但研究的對象仍以 小學階段較多。在科目方面包括了國語的閱讀理解、英語、數學、
社會、地科、音樂、體育、電腦、理化及生物。其中包括了質和量 的研究。另外也有改良式的合作學習，例如：「統整式合作學 習」、「指導式合作學習」、「建構式合作學習」、「問題引導式 電腦合作學習」、「同儕交互發問合作學習」等。而有關合作學習 專書專文的部分，也有多位學者投入(林生傳，1998；黃政傑、林佩 璇，1996；張新仁，1993；楊坤堂，1994）。黃寶園(2002)統合分 析國內的 22 篇有關合作學習的研究報告，顯示合作學習對於「學習 成就」、「情意態度」、「學習成效」均有正向的影響，不過影響 的強度並不很高。在合作學習的相關研究中，最常被探討的主題是 合作學習對學業成就的影響(Slavin,1995)。其他對於學習動機、學習 態度、班級氣氛、同儕接納、社交技巧等皆有探討。
Duin(1984)的研究指出：至少有八百篇以上的研究證實，透過 合作學習的方式進行學習的學生，較以往單以競爭或個別學習方式 的學生在學習成就上有較好的表現。合作式學習中，小組討論、組 員互相幫助和小組績效競爭是促進學生學習的主因，然而合作學習 的精神是否會延續到下課後的學業幫忙，也是研究者甚感興趣的問 題之一。
當研究者決定要在歷史課中實施合作學習時，展開文獻探索發 現合作式學習的模式有許多種，各有其特色及適用情境，研究者參 考了各種合作學習模式的適用情境（表 2-2 及表 2-3）。在這些的分 類訊息下考慮國三學生升學的需要、歷史學科的特性、學生互動的 狀況、學習的環境、配合的措施、評量的方式、教師的準備度等因 素來做決定。在參考了這些麼多種合作式學習的模式後，研究者考 慮自己的教學風格以及在教學內容上，目標仍以學習成就為主，其 他合作的技能為輔後，決定採用 STAD 重視形成性評量的特點，每 一週進行一次小考，且以進步分數計算積分，做為個人與小組表揚 的依據。歷史課程除了理解的能力外，一般文法、標點及讀寫的基 本能力更是不可或缺，且因小組討論的需要，所以也需口語陳述事 實的基本能力；研究者又希望小組成員在課堂上的相互依賴可以延 續到課後。在成員間的交互作用上，兼顧合作與競爭，小組內的合 作與小組間的積分、搶答的競爭積分；分組上完全是以研究者根據 同學以往的歷史能力、性別及參考個人特殊狀況的異質性分組；在 評量上以個人及團體的結果表現為主；硬體配合的部分僅需原班之 普通教室，將桌椅就近排列為六張一組即可，教師必須充分準備教 材及學習單，在資料印刷及教媒的使用上，比傳統式教學高出很多 的預算。文獻中所提及的合作學習模式，在實施的流程中都允許做 一些調整(Elaine ＆ Joy)，基故於以上的考量，研究者採用了 STAD 的特色，再融入某些適用於本教學情境的合作學習技巧而成為此次 合作式學習實驗的模式。