研究動機

本研究共分為六章。第一章為緒論，旨在說明研究動機、研究目 的、研究問題、研究假設、現象釐清與名詞釋義。

第一節 研究動機

歷史課程在國中的教學，幾十年來都以傳統的教師講授方式為 主，強調班級的控制和知識的單向傳播。對末代統編版歷史教科書 的使用者---九十二學年度的國中三年級教師而言，根據國民中學歷 史課程標準中的教學目標：一、引導學生了解歷史知識的本質。

二、引導學生對歷史發生興趣，俾能主動學習。三、引導學生認清 國家創建的艱辛及個人的責任。四、培養學生具有開闊的心胸並成 為具有世界觀的國民。(教育部,1994)似乎嗅得出為何傳統式的講授 方式歷久不衰，傳統式的教學法似乎還能達到如上所列的教學目 標。

然而隨著九年一貫新課程的實施，歷史課程已整合到社會領域 的教學中。社會領域的教學目標如下：一、了解本土與他區環境特 徵、差異性及面對的問題。二、了解人與社會、文化、生態環境之 多元交互關係，並了解環境保育和資源開發的重要性。三、充實社 會科學之基本知識和技能。四、培養對本土與國家的認同與關懷及

世界觀。五、培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。六、培養 了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。七、

發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。八、培養社會參與，

作理性決定以及實踐的能力。九、培養表達、溝通以及合作的能 力。十、培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊的能力。(教育 部，1998)我們不難看出，社會領域的教學目標是跟著十大基本能力 走的。從以上教學目標的演進，看出教學的精神從引導走向培養與 發展，學習的目標，除了知識的本質外，更強調了所謂「帶著走的 能力」，如：交互關係、關懷、民主、法治、負責、自信與開放、

批判、問題解決、參與、溝通與合作。教學的重要使命，乃在於實 現教學目標，由此可知，傳統式講授為主的教學方式已漸漸受到質 疑與批評，無法滿足九年一貫的課程的教學目標之需要。強調以學 生為主體的動態互動觀點，正為新課程所追求。

除了九年一貫的新課程推動外，研究者者更在乎的是教室中那 一雙雙渴望表達、參與的眼神。目前國中班級人數大約四十人左 右，比起先進國家每班二十五人仍有一段差距，研究者肯定大部分 的學生都希望在課堂中能有更多的互動，成為課堂中的主角。假若 能增加孩子參與的機會，就是喚起學生成就感的第一步，就是激發 學生求知欲的開始。可是，一節課卻只有 45 分鐘，並非授課老師不 想求新求變，以研究者自己的經驗而言，歷史課程的內容又深又 廣，授課時數一週至多兩節，加上學生及家長習慣於課文中列為考 試的內容都需經過老師「口授」才算有教。若一遇考試、放假或節 慶，趕課就變成常態。另外，傳統的講授方式，一直被視為準備學 測、入學考試或段考的最有效方式。而我國國民中學的教育在升學 主義的影響下，往往是遷就考試而犧牲掉教學目標的理想性。歷史 科在「考試領導教學」的思維、激烈的升學競爭下，教學多淪為知 識的灌輸，而忽略了長期態度和行為的培養，也未能發揮原本歷史 科的教學功能。學生藉由背誦而得到知識，在應付考試下還算綽綽 有餘，傳統的授課方式因此例行不衰。雖也受到諸多質疑和反對，

但一碰到「考試」這個敏感議題，任誰也不敢隨意變更授課方式，

萬一學生考砸了，隨意耍花招的老師，就成了真正的「歷史」罪 人。

研究者從事歷史教學已有 15 年的時間，在實際的授課經驗 中，當研究者把統整有序的教材傳授給學生時，對升學有興趣的同 學，雖然還能兢兢業業的吸收，但也習慣於獨立作業及彼此競爭；

那對絕大部分在大多數老師的印象中，被描素為：低能、學習不 利、低社經背景的普通班學生，往往聽著聽著思緒就跑掉了，也很 容易打瞌睡；再加上部分同學習得無助感(learned helplessness)作 祟，幾乎沒有任何內發的學習動機。所以，對五分之四以上的學習 者而言，單調講授的教學方法，一成不變的傳統授課方式，是無法 達到預期的有效學習，同時也失去學習的興趣與嘗試改變的能力。

除非老師使用處罰的方式，否則在段考成績的表現上，呈現普遍性 的低落。有越來越多的研究報告顯示出，這麼多數國家主人翁學習 的失敗，導因於他們的家庭、社會文化與學校教育的過程，這實在 是一個值得憂心的現象。因此研究者極思找到一個能夠改變現況的 教學方案。

而班上同學學習歷史的基礎點各不相同，落差頗大。跟不上速 度、找不到課文段落的學生大有人在。當教學者在歸因於學習者的 文化不利、低成就及低自尊時，教學策略才是較為積極的思考方 向。以上種種都再再挑戰著大家所慣用的講授方式是否有滿意的教 學成效。如何在有限的時間內，照顧到更多學子的學習需要，若能 改變一成不變的方式，善用同儕間互動支持的力量，讓學生能在學 習時分享所知，並由學習的過程中彼此互動，自然有趣地達成學習 目標，班級的學習一定更流暢。一般而言，學習基礎好的、中等程 度以上的學生，都樂於幫助學習有困難的。尤其在合作學習的規則 下，更是如此。因為每位組員，都有機會代表他的小組回答問題或 替小組建功，要是自己表現不好，即使小組同學不責怪他，他自己 也覺得對不起大家。

檢視我國當前歷史教育的問題，除了考試領導教學，未能發揮 歷史科教育的教學目標外，在教學和評量方面還有以下各點尚待改 進：（一）師資結構因文史不分家而被當作配課的問題；（二）歷 史科的任課教師，未能了解教學目標、教學準備不充分者，大有人 在。（三）歷史科教師的教學方法單調，大多數的教師接採用講述 法，未能依據教材內容採取適當的教學方法；（四）歷史科教師鮮 少協同準備或教學；（五）歷史教科書中的「問題與討論」未能充 分討論，妨礙了歷史教學的高層次目標之達成，例如：推理思考、

批判思考及解決問題的能力；（六）學生對歷史科的學習興趣不 高；（七）教學評量偏重知識，忽略情意與行為的評量。(王仲孚，

2001)。是故，欲達成歷史科的教學目標，必須從教學方法和評量方 面著手改進，教師應採用適當的方法和多元的評量方式，提升學生 的學習興趣同時達到歷史科的教學目標。

事實上，為有效達成教學目標，教師應依歷史科教材的性質、

學生能力與教學資源等情況採用適當的教學法，且應設法在各種不 同的教學活動中，培養學生積極的自動學習，減少被動式的教學。

因此，教師為因應教材的不同性質，採用適當的教學法，以提升教 學成效。若要瞭解各種教學法在歷史科的實施成效，必須透過實驗 研究，然而國內對於歷史科教學法的實證研究卻頗為缺乏。因此，

為豐富歷史科的教學研究和提升歷史科的教學成效，針對歷史科的 教學法進行實驗研究卻實有其必要性和重要性。另外，缺乏具體可 行的客觀多元評量方式也是目前歷史科教學最大的問題之一。我國 歷史科的教育多採行「講述－＞背誦－＞考試」的方式，忽略了課 堂參與互動的學習，使得教育成效不彰。因此，為了兼顧知、情、

意的學習，導正以紙筆測驗為主的認知評量，實有必要開發多元的 教學與評量方式，顧及學生在各個層面的學習成效。

再加上九年一貫教改的列車啟動以來，從國民教育十項基本能 力指標，包括：（一）瞭解自我與發展潛能，（二）欣賞審美與創 新，（三）生涯規劃與終生學習，（四）溝通表達與分享，（五）

尊重關懷與團隊合作，（六）文化學習與國際瞭解，（七）規劃、

組織與學習，（八）運用科技與資訊，（九）主動探索與研究，

（十）獨立思考與解決問題。除了培養學生將所學知識生活化並創 新應用外，更希望培養學生溝通表達、尊重關懷與分工合作的能 力；能夠採納不同的意見、思想或觀念，化對立為互助，與人分享 學習所得，以能建立共識，發揮團隊合作的精神。因此更讓研究者 省思傳統式教學法在達到這些教學目標上的困難。而小組合作學 習、小組間遊戲競賽的方法正符合此一學習潮流的需要。

近來有研究發現，教師可藉由學習責任的轉移，有效激發學習 者的內在動機(instrinsic motivation)(Nichols ＆ Miller,1994)。

McCallum 和 Bracken(1993)曾建議老師若要使學生達到概念類化的 效果，可利用「合作學習」的教學策略。國外諸多實證研究的結果 顯示，在達成多重教育目標方面，或者面對大班級，特別是學生異 質性很大的班級時，以認知心理學和社會心理學為基礎的合作式學 習方案，有達到提升教學成效的功能。因此，在歷史教學上，如何 提高學生學習動機，又能提高歷史學科能力及九年一貫所強調同儕 間的合作技能，研究者以草屯國中兩班學生為研究對象，進行合作 式學習實驗教學。