第貳章 文獻探討
本章主要探討合作學習的相關文獻，全章共分三節，分別就相 關理論、相關研究及與本研究主題的關係等三部分，分節敘述。
第一節 合作學習相關理論與研究
在當今學校普遍用來改革傳統式教學的合作學習(cooperative learning)，是一種理論基礎完整、富有創意和時效性的教學策略，可 以促成學生「助長性的互動」(promotive interaction)(黃政傑、林佩 璇，1996；游惠音，1996)，因此，近來已蔚為教育改革的新驅。學 生間的的相互作用通常被傳統教學認為是無關緊要或消極的，甚至 常常是被禁止的。合作學習的代表人物 Johnson（1990）曾對此提出 精闢的見解，他指出：由於教育工作者認為，學生之間的互動沒有 什麼好處，所以沒有人對這種關係做建設性的發展，實際上，與同 儕間的社會作用是兒童身心發展和社會化所必須具備的條件。
自 1980 年初期開始，越來越多的研究顯示，以小組的方式共同 學習，學習者在小組中所扮演的角色，有助於提高整個小組的學習 效果。合作式學習不僅僅是把學生分小組、一組一組地坐在一塊聊 天，卻各自完成作業而已；它也不是僅由小組的一個人獨自完成作 業，而其他人只是簽上名字而已；也並非僅由組中動作快的同學幫 忙動作慢的同學而已。合作學習應是組員間心理上的接近，願意一 起討論、彼此幫助或者分享資料，每一位成員對小組而言都是重要 的。換句話說，合作學習必須促使小組成員產生正向的依賴，小組 成員必須帶動彼此間面對面的學習，使自己為小組奉獻心力，使用 適當的人際技巧讓小組的工作有效進行。
一、合作學習的涵義
合作學習是提供一種一起學習的環境，在這種環境下，鼓勵學 生彼此討論、擴展思考及期望學生發展出更高層次的能力，使學生
的多元智力更得以充分地發展。在方法上強調分組與合作互助，老 師提供學習的線索，以利小組進行學習。在學習的過程中，小組成 員一起完成作業，彼此互相鼓勵幫助、提供一己之力，分享所得及 發現的成果，彌補個人的缺漏及修正自己不正確的認知。合作學習 這樣學習活動的設計，其目的是希望學生在小組內分工與合作，在 同儕的相互幫助下，能加速作業的進度，減低學習的難度並增加學 習的樂趣。而合作學習的效能，除了展現在學業成就外，更能增進 學生的自尊心，同時也更能彼此尊重，互相欣賞。
Slavin(1989)認為「合作學習」是一種有系統、有結構的教學策 略，教師讓不同能力、性別、種族背景的學生在一個小型合作團體 或小組中一起工作以精熟學習教材。它能適用於不同的學科與大部 分的年級。
Nattiv(1986)認為「合作學習」是為鼓勵學生達成團體目標的一 組教學方法。他適用於任何學科及任何年級。基於社會心理學的研 究指出，為達共同目標而一起工作，能鼓勵學生最好的表現、喜歡 及尊重他人並幫助他人學習。小組成員通常在成就、性別、種族上 是異質的。每位成員都個別為學習負責，不管是獎賞上、工作上、
材料上以及角色上都「相互依賴」(interdependence)。
賴春金、李隆盛(2000)認為在「合作」的學習情境裡，學生同 舟共濟，學習指定的教材，是一種我好、你好、大家都好的學習方 式。
合作學習是在比較有系統、有結構的教學情境中，透過小組成 員的協力，以達成個人成就及團體目標(陳淑絹，1995)。
而有關合作學習專書專文的部分，也有多位學者投入(林生傳，
1992；黃政傑、林佩璇，1996；張新仁，1993；楊坤堂，1994)。黃 政傑(1992)認為「合作學習」乃一種有系統、有結構的教學策略，教
師依學生的能力、性別、種族背景等，分配學生到小組中，鼓勵彼 此互相幫助，以提高個人的學習效果並達成團體目的。在一般的共 同看法方面，誠如 Bossert(1988)的說明，合作學習的理論基礎包括
（一）合作學習是提升人類存續的良方之一；（二）合作是民主的 基石，由合作學習中可奠定國家永續發展的基礎；（三）經由合作 學習可以減少對老師的依賴；（四）可以消除學生之間的疏離與偏 見；（五）可以解決學生成績滑落的問題；（六）讓學生對學校有 更正面的看法；（七）學生較喜歡合作學習的方式。
總括來說，合作學習有一些教學理念是與傳統式教學有很大的 不同，歸納為以下幾個方向說明：
（一） 重視互動：合作學習把互動視為促成學生學習進步的主 因，除了師生間的互動外，更重同儕間的互動。合作學習認為教學 是一種人際交往的學習互動，尤其是學生間創造性的互動更是學生 身心發展和社會化賴以實現的重要契機。
（二） 重視情感支持：合作學習的假設是只要學生在學習團體中能 找到歸屬感，就能夠產生學習的動機和意願，才能學得更好。合作 學習將教學建立在滿足學生被支持的心理需要上來達成學術性及情 意上的學習目標。
（三） 教師「導」，學生「演」：傳統的教學教師必須唱做俱佳，
學生只是整節課中的配角。合作學習不再讓學生當旁觀者了，把老 師把大量的時間留給學生，與學生合作一起完成學習的活動。
（四） 兼顧「班級授課」與「小組活動」：傳統式教學在學生的個 別學習照顧上一直是被人詬病的部分，所以把大班的學生小組化，
是可兼顧學生學習的個別性與集體性。小組成為合作學中的基本單 位，教師的班級授課力求簡要清晰，促使小組成員產生效能學習。
（五） 塑造利人利己的情境：在利人利己的學習情境下，學生會發 現個人目標與小組目標是相輔相成的。合作的學習情境符合時代的 要求，是對傳統教學情境的一大變革。
（六） 要求「人人進步」的價值觀：傳統的教學評價著重個體在團 體中的位置，把成功作為衡量學生優劣的標準，應此造就了絕大多 數的失敗者。合作學習把此種個人的競爭改為小組競爭，而個人的 進步對小組的競爭是提供正面的助益，進而間接地強調了進步的重 要性，比自己的過去進步就算是達到了目標。
二、合作學習的發展
合作學習的觀念其來有自，因為合作的方式是促進學生認知與 情意的最佳方式之一。孔子曰：「獨學而無友，則孤陋而寡文」。
及「三人行，必有我師焉」。猶太法典也教導「要瞭解猶太法典，
每個人應尋找學習伙伴」。西元一世紀，Quintillion 主張學生可由相 互教學中獲益；羅馬哲學家塞內卡族認為當在教別人時，自己等於 學了兩次。Comenius 也認為學生可由教導別人和向同儕學習得到好 處（引自黃政傑、林佩璇，1996）。
然而有系統地探討合作行為卻是近代的事。合作與競爭是人類 普遍存在的活動，同樣地，學生在學校的學習活動中，也充滿了合 作與競爭。社會心理學對競爭的研究已有一百年以上的歷史，
Triplett 首開其端，研究影響競爭表現的因素，研究發現，競爭能刺 激學生的學習速度和學習意願(Farivar,1985)。然而各方研究的結果並 不一致，究竟合作或競爭何者較能提高學習成效，並未有定論。
1700 年代末期，Lancaster 和 Bell 二人在英國倡導合作學習，
1806 年傳至美國，並在美國紐約的第一所 Lancastrian School 中被使 用。在 1875 年至 20 世紀初葉， Parker 和 Dewey 二人，極力倡導讓 學生在學校採用「合作」的方式作為教學策略。Parker 對合作學習 所持的積極態度和對自由民主的熱愛帶到公立學校之中，促進班級
上課生動活潑之氣氛及民主之素養(黃政傑、林佩璇，1996；游惠 音，1996)。Dewey 在大學中推廣合作學習計畫(Johnson ＆
Johnson,1994)。
1930 年代，May 和 Doob，s 出版「競爭與合作」(competition and cooperation,1937)一書，指出在競爭中，結果的獲得只是少部分 人，而非所有的人(引自林佩璇，1992)；然而在合作中卻是大部分的 人或所有的人都能獲得好處。在合作中，這種社會結果則是所有人 或大部分人所關心的(Farivar,1985；黃政傑、林佩璇，1996)。
1940 年代，Moreno 和 Lewin 二人嘗試由團體動力著眼，將心理 學研究的重心由個人轉到團體，尤其是 Lewin 以個體當時所處的情 境（非歷史的）來分析行為，被認定是現代團體動力學的濫觴(黃政 傑、林佩璇，1996)。Moreno 發展出社會計量法（計量社會學）和 社會計量圖（社會關係網圖）以測量團體中成員間的社會交互作用 關係，研究發現：學生在不同的學習環境中，同儕關係的變化亦跟 著改變(Farivar,1985)。Lewin 的學生 Deutsch 於 1940 年代後期發現，
合作學習的小組，不僅將行動分工，更能積極合作，造就高品質的 作品；反觀競爭小組的表現，並未增加學習的投入和興趣。由此可 見，在合作的學習情境下，學生表現較好。Deutsch 指出，良好的表 現和組織生產力，乃源自合作的互動關係；為了某種外在的目標而 採取競爭時，團體的和諧和效率會中斷；競爭教合作產生更多的團 體不確定。Deutsch 更進一步提出「目標相互依賴」的論點，作為兩 組差異表現的解釋。他認為，合作學習可以造成相互成長的情境，
團體中的每個成員都會體會到，唯有團體中的他人也獲得目標，個 人才能獲得目標。而競爭情形則會造成互相抑制的情境，每一個成 員均想超越他人，因為唯有他人的失敗，自己才能達成目標。1960 年代，Miller 和 Hamblin 研究競爭和合作兩者與生產力的關係，他 們綜合了 24 個研究，14 個研究指出競爭較合作利於學習結果的表 現；而 10 個研究恰巧相反。而且發現團體的獎勵效果優於個別的獎 勵效果(黃政傑、林佩璇，1996;游惠音，1996)。
合作是人類賴以生存的法則，但真正將合作運用於班級教學並 發展出教學法者，則起於 1970 年代。合作學習可說是美國近二十年 來蔚為風潮的創新教學法之一，其在美國迅速發展有二個意義：
（一）美國是一個多元文化的國家，但社會中卻充斥著種族隔離的 現象，自 60 年代後，出現反隔離的聲浪，合作學習即是響應此一潮 流的教學策略。（二）在於適應青少年學生的「附從性」
(conformity)及避免「反智的次級文化」的產生。合作學習在使學習 成為合作的活動，使其明白個人的榮辱關係著團體的成敗，以激勵 學習。(林生傳，1992)。
1960 年中期，Johnson 和 Johnson 創立「合作學習中心」
(Cooperative Learning Center)，他們不僅將之前的研究加以歸納，並 建立學習合作的理論模式，並進行驗證理論的有效性，將合作學習 的應用推向顛峰(游惠音，1996)。之後在各級學校推動一系列合作 學習的教學方式與策略，至今仍為多數人所使用。
1970 年，DeVries 和 Edwards 在約翰霍普金斯大學(Johnsons Hopkins University)發展出「團體探究法」(Group Investigation,GI)的 合作學習模式。Slavin 也提出「學生小組成就區分」(STAD)；
Kagan 也發展「協同合作法」 (Co-op Co-op); Aronson 也發展出「拼 圖法」(Jigsaw)。另外，Sharan 和 Herz-Lazarowitz 以及 Kagan 也都 投入合作學習的行列中。自此以後，合作學習的教學模式便與教師 的教學策略緊密相扣，至今方興未艾（黃政傑、林佩璇，1996）。
綜覽以上合作學習的歷史發展，可看出合作學習是 20 世紀 70 年 代初興起於美國，並在 70 年代至 80 年代取得實質性進展的一種教 學策略，可以說是近十幾年來最重要以及最成功的教學策略。
三、合作學習的相關理論
任何教學方法的發展，都會有他的理論背景。合作學習主要植基
於民主教育理念哲學；社會互賴理論、接觸理論的社會學；行為學 習、認知理論、社會建構論的心理學等基礎以及進步主意所強調的 多元文化教育之上；茲將各種理論簡述如下：
（一）、民主教育理念觀點
十九世紀的美國教育家 Parker 是學校倡導合作學習的先驅(簡妙 娟，2000)，認為「共同責任」(mutual responsibility)是民主的中心原 則，強調助人是學習與工作的基本動機。因此學生在團體分享中，
即能充分發揮其能力(Johnson ＆ Johnson,1994)。所以 Parker 認為合 作是民主社會的要素，也是兒童學習的內在動力。
Dewey 繼 Parker 之後於二十世紀推創合作學習，主張教育的 目標是要能培養一起工作、解決問題、具社會責任感的公民(周立 勳，1994)。學校必須在生活中提供機會，使學生體會合作的歷程。
（二）、社會互賴理論的觀點(social interdepence perspective)
1900 年代初期，完形心理學派的創始人 Kafka 提出了「團體動 態」的理論，認為小組是動態的團體，團體中成員的互賴程度有其 差異性(簡妙娟，2000)。Lewin 以「場地論」(field theory)修正 Kafka 的論點，認為團體的重要本質是成員間基於共同的團體目標而形成 的相互依賴，小組成員藉著內部的張力狀態，促進小組目標的達成 (謝順榮，1998；黃政傑、林佩璇，1996；游惠音，1996；陳淑娟，
1995)。
Deuctsh 提出合作與競爭的理論，他認為積極的互賴造成促進 的互動，消極的互賴產生對立的互動，所以合作的情境產生良性的 循環互動；競爭的情境則具惡性循環，導致更多的競爭(Johnson ＆ Johnson,1989；周立勳，1994；黃政傑、林佩璇，1996)。
Johnson 和 Johnson 提出「社會相互依賴理論」(social
interdependence theory)，認為社會依賴的組織方式，決定了個人之
間的互動，進而決定了結果。強調合作學習中，除了建立成員中的 積極互賴外，並需培養成員間有效的合作技巧，才能發揮合作學習 的成效(Johnson ＆ Johnson,1994)。
（三）、行為學習論(behavioral learning theory perspective）
行為主義學者認為，個體之所以能獲得學習，乃因「團體增強物」
和「酬賞」(黃政傑、林佩璇，1996)。他們以後效強化(contingent reinforcement)作為個體是否能獲得學習的基本假設。行為學派對合 作學習的建構影響最大者有以下兩種理論：
1、動機理論的觀點
合作學習因目標結構及獎勵結構，有助於增進學生的學習動機 (Slavin,1995)。
目標結構：Deuctsh(1949)界定三種目標結構：（一）「合作 的」目標結構：每一個體對目標的努力(goal-oriented effect)也助長他 人對目標的達成；（二）「競爭的」目標結構：個人對目標的努力 妨害他人對目標的達成；（三）「個別的」目標結構：個人對目標 的努力與他人對目標的達成無關。此三種目標結構在與學生有關的 學習目標、教學活動、師生互動、學生間的互動、學生與教材間的 關係、學習空間的安排與評量上都有不同的結果表現。Johnson ＆ Johnson(1994)將此三類目標作一比較，如表 2-1(簡妙娟，2000)。
表 2-1 合作、競爭和個別化三者之比較
合作的 競爭的 個別的 學習目標 目標是重要
的。
目標並非最重 要，他們關心 的是輸贏。
每個人期望達 成自己的目 標。
續表 2-1 合作、競爭和個別化三者之比較
合作的 競爭的 個別的 教學活動 適用於任何教
學工作，愈複 雜愈抽象的工 作愈需要合 作。
著重技巧的練 習、知識的記 憶和複習。
簡單的技巧或 知識的獲得。
師生互動 教師監督、介 入學習小組以 教導合作技 巧。
教師提出問 題、澄清規 則，為爭議的 協調者、正確 答案的判斷 者。
教師是協調、
回饋、增強和 支持的主要來 源。
學生互動 鼓勵學生互 動、彼此幫助 與分享。積極 相互依賴。
依同質性組成 小組，以維持 公平競爭、消 極相互依賴。
學生之間沒有 互動。
學生與教材 依課程安排教 材。
為小組或個人 安排教材。
教材的安排及 教學純粹為個 人而做。
學習空間 小團體 學生三人一組 或小集合體。
有自己的作業 空間。
評鑑 標準參照。 常模參照。 標準參照。
資料來源：Johnson ＆ Johnson,(1994).Learaing together and alone：
Cooperative,competitive, and individualistic learning.
動機理論批評傳統的教學組織，競爭的評分系統，外在誘因的 獎勵，創造了一種被動的學習情境；而在合作學習中，每個人都盡 力協助他人成功，同儕間相互勉勵，增強了個人的學習興趣。
獎勵結構：理論上，並未要求團體成員幫助他人或一起工作，
但因其表現的結果互相依賴，團體獎勵誘發同學在同伴之間努力達 成目標導向的行為(Slavin,1995)。Slavin(1995)認為合作學習在獎勵 結構上包含兩個要素：（一）個人績效責任：小組的成績由個人的 學習表現累計而成，所以每個成員都需盡個人最大努力，為小組爭 取好成績；（二）小組獎勵：提供小組成員完成共同目標的誘因，
獎勵本身即可被視為小組成員彼此互相協助的動機增強物。在合作 學習的小組中，因感受組員對參與和主動學習的期待，而將原來的 態度改成主動積極的合作參與(Slavin,1995)。所以合作獎勵的目標結 構，有利於促進學生表現的動機。
2、Bandura 的社會學習論
Bandura 以三元取向的社會學習理論(triadic theory learning)，認 為個體之所以可以獲得學習，不單只是受外在環境影響，也包含了 個體內在動機及對環境的認知。他將模仿的歷程予以概念化
(Bandura,1977)，強調學習乃是透過觀察或模仿同儕而來。兒童參與 小組的互動，較能尋求模仿的對象，也較有模仿的機會和內涵(李錫 津，1990)。
Schunk(1989)證實觀察同儕示範以從事學習的兒童，比觀察教 師示範的兒童，在學習上發展較高的自我效能與技巧，並且他也發 現多重示範的效果也優於單一示範(李錫津，1991)。
（四）、認知理論的觀點
認知理論認為學生之間的互動即能增進學習的成就。最能說明 合作學習認知表現的是「認知發展理論」(cognitive development theory)和「認知精緻化理論」(cognitive elaboration
theory)(Slavin,1995)：
1、認知發展理論(cognitive developmental perspective)
以 Vygotsky 和 Piaget 的理論為基礎，對合作學習的基本假設是，當學
生以適當的作業進行互動時，在互動的歷程中，便能熟悉重要的 學習概念(簡妙娟，2000)。 Vygotsky 認為知識的建構是個體在社 會互動過程中的產物，個體的認知發展，使於外在的社會活動，
而內化到個人的心智基模，且以「近側發展區」(zone of proximal development)的概念來說明其歷程。所謂「近側發展區」係指個人 獨力解決問題的能力與「潛在發展水準」之間的差距(江文慈，
1992)，同儕間因年齡相近，近側發展區運作相似，因此在合作互 動中，表現得比個別學習好。Slavin(1995)指出，實驗結果顯示，
還未學會解決問題的學生，與有該能力的學生學習一段時日後，
前者自然會從後者的解決問題過程中學得觀念和知識，且因兩者 的年齡與經驗相近，這種學習轉化的過程教易進行。所以在合作 的情境中，藉由同儕的示範與支持所誘發的認知歷程，得以較佳 的內化為「獨立發展的成就」(周立勳，1994)。
Piaget 主張「社會專屬知識」(social arbitrary knowledge)，諸如語言、
價值、規則、道德及符號系統只有在與他人互動時方可習得(周立 勳，1994)。Piaget 相信，個體內在的運思活動與外在的合作是一 體的兩面，所以在兒童的合作歷程中，鼓勵思考與討論有助於發 展較高層次認知的發展(劉錫麒，1991)。Johnson 和 Johnson (1994) 提出，提供機會讓學生討論、爭辯、陳述與聆聽他人的觀點，是 合作學習與高層次認知學習的重要因素。
2、認知精緻化理論(cognitive elaboration theories)
在認知心理學的研究上發現，如果學習者要將學習的資料保留 在記憶中，並與舊有知識做聯結時，學習者必須以某種方式對教材 進行再建構或精熟，例如做摘要。而要將儲存的知識與訊息表達出 來時，也要就其理解的內容重新整理、加以詮釋，這種知識精緻化 (elaboration of the material)的過程，對於學習效果的運用及記憶的延 伸都有正面助益。最有效的方法是小老師(tutor)和學員(tutee)的角色 搭配，當學生輪流做小老師，與學員的角色互動，如此獲得的學習 效果，遠大於學生單獨自修的成果(Slavin,1995)。
（五）、社會建構論的觀點
建構主義認為知識是來自於人與外界接觸後所產生的建構。所 以學習是學習者以本身的概念為基礎建構知識，而非單一的由教學 者傳授。Piaget 為個人建構的代表，其知識發生論即認為「學習者 在與環境的互動中，經與他人的討論、批判而改變個人對外在主觀 的看法」。而 Vygotsky 為社會建構的代表，將知識的形成視為個體 與社會互動的產物。合作學習，強調學習者必須與社會脈絡互動，
促進本身對外在世界觀點的改變或提昇，因此，合作學習本身即是 知識一再建構的過程。
Vygotsky 特別強調社會互動(social interation)對學習的重要性及 知識與語言的關係，學習者藉由交換彼此的看法，互相討論、糾 正，來增進自己的理解。所以合作學習重視成員間的互動，透過彼 此的討論與反省，進行知識表徵與語文表徵之間的轉換，而建立個 人的新知識。
（六）、接觸理論(contact theory)
著眼於社會互動的關係，為了增進社會次級團體的和諧，在教育 上必須提供不同種族、族群、性別學生在學習上互動的情境(林佩 璇，1992)，而合作學習正可以達到這個理想。
Waton 研究美國不同種族間的關係，提出增進不同種族間人際 關係的五條件：積極的相互依賴、平等的地位、能支持種族平等的 社會規範、避免種族間的刻板印象及多接觸其他人。文獻中指出要 增進種族關係最好在非種族隔離下接觸其他人。重要的因素包括：
如儘可能允許個人接觸他人，學習承認別人的獨特性，給所有參與 的人平等的地位和功能等（Farivar,1985）。
Allport 的接觸理論，所發展的主要假設是：人際間的合作能提 高小組的向心力和友誼，因此，Allport 建議應在黑人和白人完全相
互依賴的的平等地位下，提供不同種族的合作機會，以促進友誼。
就接觸理論而言，他不但適用於不同的種族，也適用於不同的年 齡、性別、社經地位、能力的學生在一起學習（Farivar,1985）。
（七）、進步主義
美國近年來提倡多元文化教育（multicultural education）、和平教 育（peace education）及合作學習，都是繼個別化學習著重個人的層 面後，將焦點移到「群體」層面上。進步主義認為每個人對於達成 團體目標都是重要的，並重視團體目標對個人進步的幫助，所以教 師必須鼓勵學生在教室中積極的互動，以便為未來的民主社會作準 備(林佩璇，1992)。
由以上的敘述可知，二十世紀初 Parker 認為合作是民主社會的 要素，在美國大力提倡合作學習之後，至今已成為重要的教學方法 之一，普遍實施於世界各地，適用於小學至大學的各個科目。以民 主教育為觀點，合作式民主的開始；以社會互賴的觀點，合作學習 的積極相互依賴提高了學習的成效，每個人都享有同樣的合作機 會，只要同心協力達成團體目標，就可以得到獎勵；認知理論的觀 點認為透過小組的合作，可以達到知識的精熟和精緻化；以社會建 構的觀點，個人知識在社會中再建構，豐富了原先的基模。由上述 論點得知，合作學習具有豐富的理論基礎，是不可或缺的教學策 略。
合作學習以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學等理論 為基礎，以課堂中的人際關係為基點，以目標為導向，以師生、同 儕間的合作為動力，以小組活動為教學的基本形式，以小組成績最 為評比的標準，是一種間股創意與時效的教學理論與策略，能夠提 高學生的學業成績、改善學習氣氛及促進人際相處。
四、合作學習的構成要素與概念
（一）林生傳(1992)，曾以班級結構的角度，提出合作學習具有三
個主要結構要素：
1、任務結構(task structure)
分為兩類：一是工作結構，意指教學活動進行方式。例如利用 聽講、自學、討論或實驗操作；另一是團體結構，意指學生的組合 模式。例如，小組配對，或個人為單位來進行學習。合作學習是以 異質分組，並結合不同性質的學習活動來進行學習。
2、酬賞結構(reward structure)
即增強機制。例如，利用教師口頭獎勵或實質獎賞。合作學習 是以正向結構來激發學習。
3、權威結構(authority structure)
是指在小組小組或班級的學習活動中，學生的學習行為，是借 由學生的內在動機，抑或團體的組隻壓力所激發、控制的。
（二）Johnson 和 Johnson(1994)提及下列合作學習的要素：
1、正面的相互依賴(positive interpendence)
團體中的成員未達到團體目標，每個人均需發揮其功能，每個 成員的努力都是必要的，是小組成功所不可或缺的。也就是說你需 要別人，別人也需要你。
2、面對面的互動(face to face interations)
為了達此積極相互依賴的互動，小組人數不能過多，語言溝通 的機會才有可能。經由互動小組成員可和他人說明自己是如何獲致 答案的，小組成員可以互相幫助以學習整個教材(劉秀嫚，1998)。
也就是說經由互動的過程學生可以有效地學習及增進人際技巧。
3、個別績效(individual accountability)
合作學習除了強調團體目標的達成外，也強調團體成員各自的
貢獻。每個成員都有責任達到某種績效以促成小組成功。所以教師 必須經常評鑑個人的學習對小組的貢獻。以抵制一些不為團體努力 的人，減少社會性怠惰(social loafing)現象。同時可借用個人進步的 現象，增強學習動機與自尊(游惠音，1996)。
4、人際與小團體技巧(interpersonal and small group skills)
組員需有良好的社交能力，才能合作已達成任務。因此教師需 教導學生相互接納與支持，並能化解衝突。所以在合作學習中，學 生不僅學習學科知識，也必須學習團體相處技巧。人際與團體技巧 愈佳，學習效果愈好(游惠音，1996)。
小組或班級的學習活動中，學生的學習行為，是藉由學生的內 在動機，抑或團體的組織壓力所激發、控制的(陳淑娟，1995)。在 合作學習中，學生以自己的內發動機和同儕支持來控制自己的學習 行為。
5、團體歷程(group processin)
強調自我檢視的重要性，不斷地進步與成長(林佩璇，1992)。
尤其是學習歷程中的回饋，扮演著學生尋求問題解答的持續學習，
以及未來處理類似問題的參考。
（三）Slavin(1995)認為合作學習有三個重要的構成概念：(游惠音，
1996；陳淑娟，1995)
1、小組酬賞(team rewards)
當小組達成教師設定的目標，即可獲得獎勵。
2、個別績效(individual accountability)
小組的成功有賴於小組內每位成員的個別學習，而小組活動的 重點在於相互的支持與引導。
3、相等成供機會(equal opportunities for success)
學生藉由比自己過去更為進步的成績為小組提供貢獻，使每一 位成員皆能盡力地向自己的過去挑戰，也使成員都自認為自己是有 價值的。
五、實施合作學習法需注意的事項：
1、使用合作式學習法的教學者需修正自己之前的教學風格，並且去 學習一個新的教學技巧。很多合作學習的使用者提醒教學者必須扮 演提供支持的角色，此與傳統式教學者扮演知識的專家有很大的不 同(Johnson,1984)。
2、如果學生沒有合作學習的經驗，教學者必須事先引導學生學習人 際互動的技巧(Aronson,1978)。
3、選擇適合學習者年齡的合作學習技巧。適用的年級曾在一些研究 中探討，例如：Sharan 和 Herts-Lazarowitz(1980)宣稱使用團體探究 法需考慮學生的年齡，最適合的年級為三年級以上。根據 Aronson 和 Goode(1980)拼圖法教學適用於具備流利閱讀能力的孩子，較適用 於四年級以上，而且建議若四年級以下的孩子使用則需要更多的時 間去建立拼圖法的概念。Johnson(1984)建議合作式學習適用於學齡 兒童至大學生，但須留意選擇適合的技巧。
六、合作學習相關的研究
從文獻的結果看來，約有一半以上的合作學習研究是關於學習 成就，其次才是關於情意態度的影響。
在學習成就方面，大多數的研究結果都是告訴我們合作學習對 學習成就具有正面影響(黃寶園，2002)，但這學習效果有多大？卻 不是很清楚。當然也有一些相反的研究結果。例如 Slavin(1990)即整 理一些過去的研究(林佩璇，1992)發現，在不同合作學習的研究 中，約有 10％-40％未達顯著水準。
在情意態度方面，多數的研究顯示對情意態度有正向的影響。
例如在學習動機的提升上，合作學習顯著地較其他學習方式有效。
因為藉由合作學習，學生之間相互幫忙，以提升學習成就，如此就 可激發學生的信心，進而提升自尊，所以學習動機自然增強。此外 在班級氣氛的營造及改造上，也都有相當大的改變。根據
Farivar(1985)對學生態度的調查，「你喜歡個別式、競爭式或合作式 教學？」大部分使用合作式學習的班級對這三種學習方式的喜好都 優於傳統式學習的班級。在傳統式學習的班級中，中下程度的學生 比較喜好個別式和合作式的教學，而高程度的學生則比較不喜歡合 作式的教學；低程度的學生比較不喜歡競爭式的學習，中等程度的 學生些微增加，高程度的學生比較喜歡競爭式的學習。但在合作式 學習的班級較無三種學業成就程度學生喜好的差異。
據 Slavin(1990)整理過去相關的 20 篇研究發現，其中有 15 篇報 告，學生在使用過合作學習後，更喜愛自己的班級。原因是合作學 習的互動過程中，產生了較多正向的感受，這些「擁有」與「隸 屬」的知覺，使得「欣賞別人」和「接納自己」成為理所當然的 事。此外還有一些關於自控信念、自我效能以及社會關係的探究，
結果都相當類似。
多數的國外研究結果皆支持：合作學習可以增進學生的學習動 機(Slavin，1995)。不過國內的研究結果並不一致，有些研究認為合 作式學習能促進學習動機(林美伶，1997)；有些則否(周力勳，
1994；游惠音，1996)。周力勳認為合作學習未能增加學生學習動機 的主因是學生不熟悉合作學習中強調的自我管理，且實驗的時間不 長，又僅止於一科，故無法形成不同成就取向的班級氣氛，故影響 極微。游惠音認為實驗時間過短，在改變學生的學習動機上，效果 有限。簡妙娟(1998)推測，團體獎勵方式未能發揮作用，使得合作 式學習在高中推行的效果較差，以致於未影響學生的學習動機；再 者，學生對合作學習的觀感，也可能影響其學習動機。
在這些研究中，影響結果的因素大致歸於以下五類(游惠音，
1996)，即教師因素、學生特質、小組組成、團體歷程和獎勵結構。
第二節 合作學習的教學模式
合作學習小組的組合，為了完成特別的任務或作業，可從非正 式一節課的組合到持續數週的正式合作學習小組，在促進小組同學 目標的達成上，發展出許多不同的合作技巧。合作學習小組有兩個 責任：讓自己和小組成員完成最大值的學習(Johnson,1992)。從文獻 的報告內容中，可看到這些合作學習在促進學習效能上，從特別的 科目到問題解決的技巧，都有某種程度的助益。以下列出各種學習 技巧，使用者可針對自己的教學情境、教學目標、學生的狀況、小 組間的互動情形、分組的方式以及評量和回饋的方式做調整。
一、合作學習模式簡介
一般而言，合作式學習的第一步為學生從指導者那兒收到學習 指示或主題，接者指導者分派學習者至各個學習小組，提供學習教 材，分派學習空間，或者指派小組學習角色。再來指導者解釋工作 任務及合作結構。接者指導者監控合作小組的運作，教導成員合作 技巧。最後指導者評量成員學習的質和量亦即確定成員學習的有效 性。學生在完成作業的過程中若有疑問，以詢問同學優先，若還有 需要再詢問指導者。學生被期待與小組成員互動，分享資料與想 法，彼此支持和鼓勵(Johnson,1992)。根據 Nattiv 指出自 1970 年起，
合作學習發展出不下八十種學習策略(周立勳，1994)，從文獻的閱 讀中，研究者把各主要的合作學習模式及適用範圍作了以下的整理 摘要(Sharan,1980)：
（一）拼圖法(Jigasaw)
Jigasaw 的翻譯名稱有「皆可熟」(林生傳，1992)、「鋸分 法」，「拼圖法」(黃政傑、林佩璇，1996）等不同說法，較常出現 的是「拼圖法」。Jigasaw 的創始者 Aronson 以 Jigasaw：”The pieces
of the puzzle”來介紹 Jigasaw 的實施方式。傳統的 Jigasaw 的設計中 並不以增進學習成就為其主要目標，而是以促進問題解決、人際關 係、社交發展及自尊為目標。研究顯示 Jigasaw 確實也成功地達成這 些目標。
在拼圖法中，學生依能力、性別及種族等性質，平均被分為三 到六組，每一位小組成員被分配到學習內容的一部份，及每位成員 都有自己那一部份的學習單。例如，在有關社會課程的單元中，其 中一位成員必須研讀社會習俗的部分，另一位成員可能被分派到宗 教信仰的部分。熟讀自己的部分是組員的責任，以致於他可以教導 其他的成員。各組中被分配到相同教材的同學可先集合一起研讀，
在回到組內教其他同學。這會促進教材呈現的清楚性及趣味性。當 使用拼圖法時，強調且直接教導合作的技巧，鼓勵小組成員評量自 己的小組學習過程。評量的分數主要是以個人的測驗表現為主。
Aronson 和他的同僚們以五、六年級的學生做拼圖法學習的研 究，在認知方面，發現使用拼圖法的班級略優於傳統式教學的班 級，但白種人的學生則無此差異(Elaine ＆ Joy,1987)。Blaney(1977) 在種族混合的拼圖法小組中，個人對班級的凝聚力與個人的自尊都 有顯著地增加。Bridgeman(1978)報告在使用拼圖法教學的班級與對 照的班級比較，學生有比較好的角色扮演能力。另一個對 Jigasaw 的 正向報告是由 Okebukola(1985)在奈及利亞針對六個學校八年級科學 組的學生，參加本實驗的老師必須接受 Jigasaw 一般技能 27 小時的 密集訓練，在良好的信、效度下，實驗結果顯示接受 Jigasaw 教學法 的學生，在學習成就上優於傳統式教學法或個別式教學法。Lucker, Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson, 和 Sikes(1977)的研究顯示
Jigasaw 教學法的研究也受限於教學者對 Jigasaw 熟悉的程度。
拼圖法第二代係 Slavin 於 1986 年改良 Jigasaw 而來。Aronson 所發展出的原始拼圖法，是讓小組的每位成員學習教材的不同部 分，然後互相教導其成員，以增進同學間的相互幫助。而
Slavin(1986)加入 STAD 的「小組獎勵結構」和「進步分數」等要 素，參考而稱為拼圖法第二代。據研究發現，JigasawⅡ有較佳的學 習成就，適用於以敘述形式所寫成的教材的學習活動，例如社會 科、語文科(劉秀嫚，1998)。實施的方式類似 TGT，不同處在於 JigasawⅡ的成員，每個人被指定一個單元研究，不同組中研究相同 單元的同學在集合一起研究，之後在回歸各組，教導組中其他成 員。後依據小考的分數加總，即成為小組的分數。JigasawⅡ典型的 順序包括：1.分派學生至各組。2.在小組中分配每位學生一個專家主 題。3.研讀全部的學習單元，但須加強自己的專家主題。4.至自己的 專家小組討論，並精熟討論主題。5.回到小組，報告自己的主題。6.
進行小考，並將個別分數轉化為小組得分。7.個人和小組表揚。如 圖 2-1：
圖 2-1 拼圖法第二代教學流程圖
（二）協同合作法(Co-op Co-op)
協同合作法的合作技巧是由 Kagan(1985) 發展出來的。建構一 個讓學生能發展智能，好奇心及表達能力的學習環境，使學生在學 習小組中能依據學習目標進行學習。此法與團體探究法有類似的哲 理基礎，但協同合作法在實施的過程上更具結構，條列了十個實施 的步驟，開始於班級對主題的探討，然後把這個主題分成幾個次主 題以便小組使用，學生可依自己的興趣選組或者教學者依學生的學 習成就分組。在小組成員為了共同目標開始工作之前，小組學習單 是用來促進組員合作互動的工具。每一小組進一步地把次主題在分 成若干小主題給各個組員。每一個組員把他自己的小主題研究結果 呈現給他的小組，經過統整討論後，小組再把他們的研讀心得分享
表揚 個人 小組
全班授課 分組學習 個別小考 評鑑
個人進步分數
給全班，每一位學生最後必須學習所有的教材。評量的方式沒有一 定的限制，但 Kagan 建議同時考慮學生對團體的貢獻與個人的作 業。如圖 2-2
根據學者的說法，完整的協同合作法實驗的分析尚未完成，而 從高中及大學學生研究結果的非正式分析中看出協同合作法在學科 及社交上是受到肯定的，而且顯現出大學的學生比高中生更適用。
圖 2-2 協同合作法教學流程圖
（三）團體探究法(GI)
團體探究法由 Sharan 和 Herts-Lazarowits 發展而來的(簡妙娟，
1998)。許多團體探究法的概念在更早的時候就陸續提出了
(Sharan ,1976)。在一些文獻中被稱為「小組教學」。在團體探究法 技巧中強調小組中及小組間的互動依賴，在全班共同研究的單元 下，各個小組負責與大單元相關的一個主題。學生可依自己的興趣 選擇他想要參加的小組。為了促進資料的匯集，學習站位於教室的 各角落。當小組學習完成時，每一組在班上呈現他們的研討心得。
每一位學生都被期待需學習整個教材。個別的測驗可被用來評量學 習效果，但同時也鼓勵教學者以探究的過程來評量學習者。其流程 如圖 2-3。
主要是根據杜威(Dewey)與皮亞傑(Piaget)的觀念，發展邏輯及高 層次的技巧。著重學生之間的社會互動，享受一起工作的樂趣，發 展作業導向的團體規範(Sharan ＆ Shachar,1988)
全班 授課
分組學習 發表小 組作品
評鑑 個人/小組 組
表揚 小組\
全班
選擇小組主題、小主題--準備小主題--發表小主題--準備小組發表
Sharan 和他的同僚在以色列曾以二年級至七年級的學生作為研 究對象，其中一項研究結果顯示使用團體探究法的班級，在概念的 理解上優於傳統式教學的班級，這個發現支持了 Sharan 和 Herts- Lazarowits(1980)的建議，團體探究法最適用於概念理解的科目；但 在特殊事實的獲得上，團體探究法和傳統式學習並無不同。在非認 知的部分，Sharan(1980)報告在使用團體探究法的班級比傳統式班級 顯現更多的社會合作互動，對班級氣氛也有更正向的看法。
Sharan(1980)指出不同的合作式學習各有其成效，GI 最適用於高層 次的思考技巧，STAD 及 TGT 最適用於基本技巧及資料說明。
圖 2-3 團體探究法教學流程圖
（四）共同學習法(L.T.)
由 Johnson 和 Johnson 發展而出。小組根據教師分派的工作單一 起學習，共同繳交一份成員共同努力成果的工作單，特別強調學習 前小組形成及小組運作的團體歷程。合作技能的培養、情意的薰 陶，為共同學習法的特色。其教學流程如圖 2-4。
圖 2-4 共同學習法教學流程圖
（五）學生小組成就區分法(STAD)
全班 授課
分組學習 評鑑 個人\小組 組
表揚 小組\全班 全班
授課
分組學習 發表小 組作品
評鑑 個人\小組 組
表揚 小組\
全班
計畫研究工作---進行研究---準備最後報告
係 Slavin 於 1978 年發展出來，是合作學習最基本易實施的一種 方法，應用範圍極廣效果亦最顯著(Slavin,1989)。在 12 個 STAD 的 研究中，涵蓋了以色列、奈及利亞、德國和美國，三年級到十二年 級，來自都市及鄉村的四千五百多個學生，其中 10 個報告都顯示出 STAD 較傳統教學法在增進學習成就上更有效能。兩個報告顯現沒 有差異，沒有案例是呈現較差的學習成效(Nattiv,1986)。
其特點是經常小考（形成性評量），提供學生立即性的回饋，
以進步分數砥礪學生，是適用於各種學科的合作學習方法。主要包 括五個步驟：1.先由教師用講述或討論的方式對全班授課。2.教師依 教學後學生的表現，或是學生的性別、種族等特性，加以分成異質 性的小組，使組中同學一起學習，熟悉學習的題材。3.經過分組學 習後要進行小考以評量學生得學習成效。4.除了以小組學習成效評 量學生的表現外，也計算個人的進步分數，此種設計乃激發個人為 他的小組盡最大的努力。5.最後表揚表現最佳的小組或個人，以激 勵整個合作效果。其流程如圖 2-5。
圖 2-5 學生小組成就區分法教學流程圖
（六）小組遊戲競賽法(TGT)
在 12 份涵蓋美國及奈及利亞三年級至十二年級 3000 學子的研 究報告中，有 10 份顯示 TGT 在學習成就上正向的成效。沒有任何 個案顯示傳統教學法顯著優於 TGT 教學法。實施的學科大部分是數 學與語文。TGT 較適用於認知層次較低的科目（按照 Bloom 的分 類），所以社會學科較不適用，因為社會學科需要較高的思考層次 技巧。在 TGT 的研究中，並非所有的對照組都是傳統式教學，
全班 授課
分組學習 個別 小考
全班授課 個人進步分數
表揚 小組\
個人
DeVries 和 Edwards(1973)比較 TGT 小組學習與 TGT 個別化學習的 效果發現，合作小組本身並不影響傳統的學業成就。根據 Hulter 和 DeVries(1976)研究 TGT 的同儕教導結構對學習成就沒有影響。在一 個極廣泛的研究中(DeVries, Lucass, ＆ Shackman,1978)，涵蓋了 72 個七到八年級，1742 個學生的語文課程，發現 TGT 在學習成就上優 於個別化的學習(Nattiv,1986)。
活動流程與 STAD 相似，只是 TGT 以小組遊戲競賽取代個別小 考，以能力系統取代進步分數，如圖 2-6。通常 TGT 的異質小組 中，會將同學分成不同的能力水準，每一組同樣能力水準的人進行 競賽，將每個層次的競賽結果加總及成為各組的總體表現。
圖 2-6 小組遊戲競賽法教學流程圖
（七）合作統整閱讀寫作法(CIRC)
Stevens, Madden, Slavin, 和 Farnish(1987)將語文科之讀書、作文 和說話融合有效的認知學習策略與合作學習。小組分數由成員基點 形成，若小組合於該成次的標準，即可獲得獎勵。
CIRC 課程包括三項重要活動：讀本相關活動(basal-related activities)、閱讀理解的直接教學(direct instruction in reading
comprehension)、以及語文、寫作的統整(integrated language art and writing)，如圖 2-7。CIRC 的一個重要的設計就是把特教完整地融入 活動設計中，補救教學融入一般課程中(Slavin, Madden,
Stevens,1989)。
全班 授課
分組學習 學業 遊戲 競賽
評鑑
個人進步分數
表揚 小組\
個人
圖 2-7 合作統整閱讀寫作法教學流程圖
（八）小組輔助個別化學習(TAI)
小組輔助個別化學習(TAI)結合了合作學習與個別化教學的特 色，試圖以合作學習的團體獎勵結構來解決個別化教學中的問題，
諸如班級管理或學習動機方面的問題，以使教師有更多的時間來教 導學生並處理學生程度差異的問題，而不必浪費太多的時間在班級 管理上，教學流程如圖 2-8(Slavin, Madden, Stevens,1989)。Slavin, Leavey, 和 Madden(1984)在兩個研究中報告，在 TAI 的數學科實驗研 究中，融入約五分之一的資源班學生，實驗結果 TAI 的學習成就表 現較傳統式教學法優，但與個別式學習沒有顯著差異。
圖 2-8 小組輔助個別化學習教學流程圖
二、各種學習模式的比較
不同的合作學習模式各有其不同的特色及適用範圍，教師運用 時，應考量科目、課程、學生程度，以及教學目標等因素。表 2-2 為主要合作學習模式的適用範圍及其特點。
表 2-2 合作學習方法的適用範圍及特點分析
方法 年級 學科 特點
拼圖法第二代 四年級以上 社會 文學 科學
1.成員間相互依賴 2.同儕教導
3.討論表達能力 全班
授課
分組學習 閱讀組 小組學習
全班 授課
評鑑 小組作品 品
獨立閱讀
個別 化教 材
自我 教學
同質 組教 學
小組 研究
單元 測驗
表揚 小組\
個人
（書面資料 之學科）
4.適用自由研究學 科
5.小考提供師生立 即性回饋 6.團體獎勵
協同合作法 國小－高中 文學 語文 科學 社會
1.學生自行決定研 究主題
2.程序簡單富彈性 團體探究法 三－六年級 文學
語文 科學 社會
1.多方面的學習作 業活動
2.學生進行主動多 向的溝通 3.高層次的認知能 力
續表 2-2 合作學習方法的適用範圍及特點分析
方法 年級 學科 特點
共同學習法 五年級－高 中
數學 科學
1.建構合作學習環 境
2.重互動、團體歷 程
3.教導合作技巧 4.以團體作業方式 進行
學生小組成就區分 國小－成人 數學 科學 社會科學 外國語文
（有單一正 確答案的學 科）
1.小考提供師生立 即性回饋 2.以進步分數鼓勵 學習
3.適用於大部分學 科
小組遊戲競賽 國小－國中 （有單一正 確答案的學 科）
1.學生享受競賽的 樂趣
2.提供公平競爭的 機會
3.適用於大部分學 科
合作統整閱讀與寫 作
三－五年級 語文 1.設計活動並提供 練習機會 2.統整閱讀、寫作
和語文 小組輔助個別化學
習
三－六年級 數學 1. 滿足個別差異 2. 教材完整
3. 有效增進數學技 巧
資料來源：林佩璇(1992)、簡妙娟(2000)、Slavin(1995)
Elaine 和 Joy (1987)建議教學者在選用合作式學習時，面對五花 八門的合作學習模式，可考慮以表 2-3 所列的六大分類中的各個細 項，包括所教科目的類型、個人的教學風格及實際的操作考量。
表 2-3 選擇一個適合的合作學習模式參考要點
分類 細項說明 Jigsaw GI STAD TGT JigsawⅡ TAI C-O
基本一般技能 ＊ ＊
基本數學技能 ＊
事實敘述 ＊ ＊
主題的類 型
概念的 ＊ ＊
續表 2-3 選擇一個適合的合作學習模式參考要點
分類 細項說明 Jigsaw GI STAD TGT JigsawⅡ TAI C-O
持續的相互依賴 ＊ ＊ ＊
學生相互
依賴狀況 階段的相互依賴 ＊ ＊ ＊ ＊
合作的 ＊ ＊ ＊ ＊
競爭的 ＊ ＊ ＊
小組間的
交互作用 獨立的 ＊
教師決定 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
學生依主題興趣 ＊ ＊
學生依私人交情 分組的決
定權
學生依主題興趣 ＊ ＊
個別的過程 ＊ ＊
個別的結果 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 團體的過程 ＊
評量和回 饋的基礎
團體的結果 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
高環境配合度 ＊
中環境配合度 ＊ ＊ ＊ ＊
低環境配合度 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
教師準備度高 ＊ ＊ ＊ ＊
教師準備度中 ＊ ＊ ＊
教師準備度低
資金花費度高 ＊ ＊ ＊
資金花費度中 ＊ ＊ ＊ ＊
實際操作 時的需求
資金花費度低 ＊ ＊
資料來源：Elain ＆ Joy (1987)
第三節 文獻探討與本研究主題的關係
合作學習是以小組成員間的共同努力以創造自己和組員的最大 學習成就為目標。研究者參考文獻的得知合作學習比競爭或個別學 習更可增進較高的學習成就，更正向的同儕人際關係以及更健康的 心理適應。然而相對於傳統式教學曾出現開放式教學、建構式教 學、探索式教學和合作式學習等等，這些教學法跟合作式學習有何 不同？我在這先做一個整理與說明。
開放式教學包括教與學兩個方面，其核心是完成教師和學生在 教學活動中角色的轉變：教師從知識的傳輸者變為指導者，學生從 知識的被動接受者變為知識的主動建構者。開放式教學中的開放議 題一般有以下幾個特點。一是結果開放，一個問題可以有不同的結 果，要打破以問題為起點，以結論為終點的封閉式過程。；二是方 法開放，學生可以用不同的方法解決這個問題；三是思路開放，強 調學生解決問題時的不同思路。四是空間的開放，教室應向社會延 伸，向影視報刊等傳媒延伸，向電子網路延伸。
建構式教學強調，知識由兒童自我建構與思考而形成，知識並 非只由個人心智與感官即可獲得，他應該是個人與其經驗世界互動 後的主觀產物(杜佳真，1995)。著名教育心理學家皮亞傑就認為，
知識乃學習者自行建構而來，這種直覺的想法或思考，仍須適當的
引導或統整，否則兒童將無法發現重要概念。建構主義理論的學習 觀認為學習產生於學生透過個人意義重整的過程，將新的知識與先 前的知識相融合。因此，教師在整個教學情境中，應採取更為動態 和歷程導向的方式來看待學習者的特性，不可再視學生為靜態的特 質(林清山，1997)。
探索式的教學是指以學生主動探究問題，教師重在引導的教學 模式，其基本的含義是：注重創設全方位開放的教學情景和氛圍，
讓學生在教師的引導下積極主動地進行探索式的學習。探索式教學 採用「發現的方法」，引導學生主動參與，探索知識的形成、規律 的發現、問題的解決等過程。
由以上說明內容，可以看出建構主義是一種教學理念，在教學 上著重學生原有認知架構。而合作學習藉由增進同儕互動的機會，
讓學生經由互相的交換與討論已增進學習成果。一位教學者可在建 構主義的教學理念指引下運用合作學習的策略或採開放式、探索式 等教學方式。廣義地說，開放式教學、建構式教學、探索式教學和 合作式學習都是針對傳統式教學所提出的不同教學型態，其背後代 表著不同的時代與不同的教育哲學觀。也可得知開放式教學、建構 式教學、探索式教學和合作式學習在實施的精神與原則上，也互有 重疊。現在課堂活動存在三種形式：競爭式學習、合作式學習和個 別式學習。競爭式對學生的成就活動會相互排斥，個別式是個人主 義的；故組內合作式學習，組間以競爭提高動機及興趣，研究者認 為將會達到最好的效果。
合作學習可以說是所有教學策略中研究成果最豐碩的一種教學 方式(Slavin, 1990)。然而，大部分的研究都是針對小學階段。
Newmann 和 Thompson(1987)曾針對中學 7-12 年級所做的合作學習 與傳統教學的比較中，對 37 篇教學實驗作後設分析，發現其中的 25 篇合作學習成效顯著優於傳統式教學法。以實驗的科目來看，幾 乎每一種科目都可適用，其中尤以數學和語文科目所佔篇幅最多，
運用在社會科者較少。所使用的合作學習模式包括「學生成就小組 區分法」(Student Team Achievement Division ,簡稱 STAD)、「拼圖 法」(Jigsaw)、「團體探究法」(Group Investigation，簡稱 GI)、共同 學習法(Learning Together，簡稱 LT)、「小組遊戲競賽法」(Team- Games-Tournaments，簡稱 GTG)等，其中以 STDA 的研究最多，而 採用 Jigsaw 者比例最少。該研究進一步建議：未來研究應以社會科 為範圍，針對 Jigsaw 的實施效果進一步加以探究。基於此，本研究 嘗試於國民中學歷史科進行合作學習的教學實驗研究。
近年來，國內也有多位學者進行合作學習的相關研究。在實驗 對象上涉及小學、國中、高中、高職、專科、大學以致於成人，亦 有運用在特殊教育的資優生、聽障生和智障生。但研究的對象仍以 小學階段較多。在科目方面包括了國語的閱讀理解、英語、數學、
社會、地科、音樂、體育、電腦、理化及生物。其中包括了質和量 的研究。另外也有改良式的合作學習，例如：「統整式合作學 習」、「指導式合作學習」、「建構式合作學習」、「問題引導式 電腦合作學習」、「同儕交互發問合作學習」等。而有關合作學習 專書專文的部分，也有多位學者投入(林生傳，1998；黃政傑、林佩 璇，1996；張新仁，1993；楊坤堂，1994）。黃寶園(2002)統合分 析國內的 22 篇有關合作學習的研究報告，顯示合作學習對於「學習 成就」、「情意態度」、「學習成效」均有正向的影響，不過影響 的強度並不很高。在合作學習的相關研究中，最常被探討的主題是 合作學習對學業成就的影響(Slavin,1995)。其他對於學習動機、學習 態度、班級氣氛、同儕接納、社交技巧等皆有探討。
Duin(1984)的研究指出：至少有八百篇以上的研究證實，透過 合作學習的方式進行學習的學生，較以往單以競爭或個別學習方式 的學生在學習成就上有較好的表現。合作式學習中，小組討論、組 員互相幫助和小組績效競爭是促進學生學習的主因，然而合作學習 的精神是否會延續到下課後的學業幫忙，也是研究者甚感興趣的問 題之一。
