智能障礙者的身心特質

第二章 文獻探討

中學後教育，是一個最為重要的觀念，它為身心障礙學生型塑一個 新的「真實」：它具有激動人心的潛力，屏棄低期望與不能、不該，以生 產性的個人、及對經濟與自由的高期待，創造未來。

~Madeleine Will

為了了解智能障礙學生本身的特質在升學之路上有哪些影響？國外 又有哪些中學後教育方案可以援為前例，以及身心障礙學生在升學過程 中所經歷的歷程。本章分為智能障礙者的身心特質、智能障礙者在升學 高等教育階段的轉銜、身心障礙者的升學路等三節進行探討。

第一節 智能障礙者的身心特質

智能障礙者的升學之路為何充滿荊棘？為什麼對於智能障礙者能否 升學投以懷疑的目光？追本溯源，首先從智能障礙者的身心特質開始談 起。

壹、智能障礙者的定義

學者開始致力於智能障礙者研究始於 19 世紀早期( Hickson,

Blackman, & Reis, 1995)在二十世紀早期，美國社會對於智能障礙者的想 法開始有了轉變，從早期的悲觀主義轉變為樂觀主義。而在二十世紀中 後，人們對於智能障礙的信念開始轉變，而在之後的二十年，由於學者、

社會改革者(social reformers)、家長團體的努力，引領制度的改革。最顯 著的例子即是聯邦特殊教育法─94-142 公法的通過，也是目前美國 IDEA 的前身(Friend, 2011)。

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一、美國智能障礙學會對智能障礙者之定義

美國智能障礙學會(American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR)，對智能障礙的定義為「智能障礙係指在智力功能和適應行為上 有顯著的限制而表現出 的一種障礙，所謂適應行為指的是概念

(conceptual)、社會(social)、和應用(practical)三方面的技能，智能障礙發 生於十八歲之前。」此定義有下列幾項重要假說，包括：

1. 適應行為的有限性：表現與同年齡同儕之比較，和個體生活的典型 環境中，且可當作個體個別化支持輔助需求之指標；

2. 確實的鑑定：鑑定時必須考量文化、語言的不同、以及溝通、感官、

動作和行為方面因素之差異；

3. 特定適應行為之有限性：通常和其他適應行為的長處或個體其他方 面的能力同時存在；

4. 描述個體智力功能和適應行為上的限制：主要目的在於發展符合其 需求之個別化支持系統，且經過一段時間適當的支持輔助後，智能 障礙者各方面的功能通常會有所改善(鈕文英，2003a)。

二、我國對智能障礙的定義

依據教育部(2006)公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三 條指出：「特殊教育法第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能 發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難 者；其鑑定標準如下：

(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；

(二) 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同 年齡者有顯著困難情形。

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貳、智能障礙者的學習特質

要了解智能障礙學生的學習方式，首先必須瞭解智能障礙學生學習 困難之所在，以了解智能障礙在學習的過程中可能遭遇到的困難。智能 障礙學生除了智力低下之外，經常伴隨其他學習上的其他缺陷，如：注 意力不集中、記憶力缺陷、語言能力缺陷、類化遷移困難、缺乏有效的 學習策略等學習特徵（林惠芬，2009）。

以下針對這幾方面探討智能障礙學生的學習特徵：

一、一般認知與後設認知缺陷

輕度智能障礙學生的認知發展較一般兒童緩慢，在 Piaget 認知發展 理論四階段中，輕度智能障礙者的認知發展可達具體運思期，但難以進 入形式運思期。智能障礙學生最顯著的特質就是認知能力薄弱，導致他 們學習不力。後設認知(metacognition)是指一個人如何去計畫及解決問題，

監控解題策略的執行，以及策略對執行成果的評估(張春興，2012)。輕度 智能障礙學生後設認知的缺陷，則無法有效運用解題策略及監控學習成 效。

二、注意力缺陷

智能障礙者的注意力缺陷可以從注意力廣度、注意力的持續時間、

選擇性注意力、注意力的焦點等部分來探討。

注意力廣度狹窄，直接影響到智能障礙學生在短暫的時間內所能迅 速察知刺激真相的效率，不能同時注意到較多的東西或學習工作，且需 經過較多的時間才能將注意力集中在與解決問題有關的線索上。智能障 礙者注意力的持續時間較短，選擇性注意力較差，較不善於對特定刺激 做出選擇性注意或回應，直接影響智能障礙者的學習效果。此外，智能 障礙者注意力較不易集中，容易受到無關或外來因素所干擾，且易受周 圍聲、光、物之刺激所影響 (何華國，2003)。

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智能障礙學生多有注意力缺陷的情形，導致在學習時，容易受到外 界刺激影響，不自主的關注在無關事物上；即使投入學習，集中注意力 的時間也比較短，所以容易對學習失去耐性；再者，智能障礙者對於刺 激選擇與注意有困難，無法在短時間內注意多種刺激與學習活動，注意 廣度比較窄(林惠芬，2009）。

三、記憶力缺陷

記憶是指儲存和喚起訊息的能力，是學習歷程一項重要的成分。記 憶可分為長期記憶(long-term memory)與短期記憶(short-term memory)。智 能障礙學生的短期記憶有缺陷，導致無法對訊息做有效的編碼、儲存與 提取，學習因而受限。林惠芬(2009)指出：智能障礙學生是在短期記憶上 有缺陷，在長期記憶方面的能力則和正常人相似。表示智能障礙學生一 旦學會或記住某些概念或技能時，也能和普通學生一樣維持學得的內 容。

何華國(2004)與鈕文英(2003b)均指出由於智能障礙者有程序記憶及 陳述記憶的困難，且因不會使用適當記憶策略來幫助記憶學過的事物，

致使短期記憶上有困難。比如今天教過、說過的，可能第二天已經忘記，

得重新學習一次，對於這方面的缺陷，可以利用過度學習加強。長期記 憶所遭遇到的困難雖較短期記憶小，但仍需要時常溫習、應用達到精熟。

記憶力問題與教學方面相關的原因包括：最初呈現的教學情境是否恰當；

智能障礙者接受教學後，沒有足夠的機會練習和運用所學的知識或技能；

沒有適當的技巧從長期記憶中檢索特定情境所需的訊息。這個學習特質 使得沒有適當練習的重要技能在一段時間之後仍需再教一次(林惠芬，

2009)。

四、語言能力缺陷

智能障礙者在語言發展方面一般也較普通兒童遲緩，也可能有無口

11 的知識和技能學習的影響（Cormier & Hagman,1987）；而類化

（generalization）則是指個體經由學習，能利用已習得的知識、經驗或技 能，對不同的對象、時間、地點和事物，有解決問題或適應環境的能力 (Westling & Fox, 2008)。兩者雖然在名稱上有所差異，但其概念和性質實 屬同類，均是指學習者能夠應用舊的或已習得的知識與能力，理論上學

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同時間、新的方式的能力上有困難，缺乏舉一反三的能力，尤其較不會 使用舊有經驗形成規則來解決日後相類似的情形。智能障礙者即使經過 教導，利用特殊的策略從事注意、組織和記憶學習，仍很難將所學類化 到新的情境上。智能障礙者類化和遷移知識與技能的能力影響其適應各 種環境和情境的能力，也限制了他們的獨立與增加他們對外在支持的需 求，因此智能障礙者需要更多的時間和訓練來達到知識與技能的精熟和 類化或遷移。

六、缺乏有效學習與社交策略

與一般學生相較下，智能障礙學生較不會運用有效的策略來學習，

無法有效組織或記憶學習內容，也傾向被動的學習態度（林惠芬，2009），

導致智能障礙學生在學業方面的低成就。因此，針對輕度智能障礙學生 缺乏運用學習策略的特質，教師應營造愉悅的學習環境，依照學生能力 設計合適的學習活動，訓練學生使用學習策略。智能障礙者因為學習能 力欠佳，而且經常遭遇失敗的經驗，對於挑戰性的學習或工作，常常會 表現出缺乏自信、追求成功的動機低及預期失敗的心理，往往還沒有嘗 試就退縮或過分依賴別人的協助。因為這些人格特徵使得智能障礙者在 團體裡可能無法和同儕相處融洽，反而比較喜歡和年幼的小朋友在一起。

遇到事情缺乏彈性及臨機應變的能力，不會因應情境而調整自己的行為，

所以也會用較原始的如拒絕、退縮、固執、壓抑等行為來處理面臨的衝 突。

七、缺乏動機

動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向 某一目標的內在歷程(張春興，2012)。智能障礙者因其認知能力的限制，

學習速度或反應較一般人慢，因此有較多挫折的學習經驗，導致較容易 有預期失敗(expectancy of failure)的心理，也因此常不願意嘗試新的技能。

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在學習情境中，因為會預期到失敗，缺乏信心，因此習慣盡量降低學習 目標，因為懼怕失敗而低估自己的學習能力，且有習得的無助感( learned helplessness)。智能障礙者對行為結果的解釋是屬於外在環境控制，對於 學習採取被動的態度，因此缺乏動機來學習和解決問題。另外，智能障 礙者在問題解決方式上，傾向以他人為導向的學習型態(outer directed learning style)，習慣聽指導行事、仿效別人，較缺乏參與團體生活的熱 忱和自發性(林惠芬，2009)。