美國智能障礙者中學後教育的轉銜

2012 年，美國總統歐巴馬為了協助智能障礙學生進入大學提出預算 案—智能障礙學生的轉銜和中學後教育計畫(The Transition and

Postsecondary Programs for Students with Intellectual Disabilities，TPSID) 這是一項在 2010 財政年度開始的五年計劃，目的是為了協助智障學生轉 銜進入大學，並取得畢業證書的第一個全面性的計劃，借由追蹤與分析 最佳方案的做法，幫助智能障礙學生進入大學。由此可知，美國開始正 視智能障礙學生進入大學的現象。

壹、智能障礙者中學後教育的興起

儘管法律和社會政策領域開始進展，但身心障礙學生的支持和服務 傳遞的部分仍然面臨相當的困難，這些障礙出現在身心障礙家庭的支持、

中學後教育機構的設治以及政府資金的挹注問題上。1997 年的身心障礙 者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)、美國障礙 者法案(Americans with Disabilities Act, ADA)以及 Olmstead 決策是強有力

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的聯邦政策，但身心障礙青年必要的無接縫轉銜，從中學到中學後教育 機構之間仍然沒有協調好( Stodden & Whelley , 2004)。以下分別探討轉銜 相關法規與中學後教育相關方案：

一、中學後教育相關法案

從 1990 年代開始，隨著 1990 年 IDEA 法案的通過以及 1997 年 IDEA 的修正案對於所有學生的中學後教育越來越重視，其中也包括了智能障 礙學生。因為對於中學後教育的重視，伴隨的是身心障礙家庭和老師們 開始思考：融合教育也應持續在原本以為沒有身心障礙學生的中學後教 育環境下進行。因此開始致力於營造中學後教育的融合( Neubert et al., 2001)。特殊兒童理事會的智能障礙及發展障礙部提倡，應該提供安置於 適齡場所(包括大學)的 18 至 21 歲智能障礙學生特殊教育服務(Smith &

Puccini, 1995)。提供給 18 至 21 歲智能障礙學生特殊教育服務，已經發 展到提供機會給智能障礙學生，和同年齡的普通生一起參與大學課程。

根據聯邦障礙者權利章程(Federal Disability Rights Statutes) 第 504 節要求無論是何機構，必須避免或停止以歧視的方式行事，美國障礙者 法案(Americans with Disabilities Act, ADA)亦明文禁止下列事項：

1. 拒絕具有法定身分的身心障礙學生參與方案或活動的平等機會。

2. 提供給他人的援助和服務，並非「平等給予(equal to)或「有效作為 (effective as)」。

3. 提供非必要的不同的或單獨的協助、服務或利益。(Provide different or separate aids, services, or benefits than those necessary for providing meaningful access)

4. 提供顯著的服務給歧視身心障礙者的第三方( Provide significant assistance to third parties that discriminate against qualified individuals with disabilities)。

5. 使用會造成歧視的行政方法( Use methods of administration that result

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in discrimination)。

6. 使用剔除(或傾向剔除)身心障礙者的法定標準( Use eligibility criteria that screen out or tend to screen out individuals with disabilities)。

7. 未能提供合理的調整( Fail to provide reasonable accommodations)。

簡言之，ADA 規定不論機構其意圖為何，禁止任何歧視身心障礙者 的行動。這些法律上的義務延伸到所有的服務、福利、方案、機會和活 動，以消除對於身心障礙的歧視。對於具法定資格的身心障礙學生，政 策、實務作法上必須提供合理的調整。根據美國最高法院規定：不僅不 得歧視身心障礙學生，還必須作出「合理便利」的調整，且確保身心障 礙學生能「有意義的參與」。

美國高等教育機會法案(The Higher Education Opportunity Act，

HEOA，PL 110-315)在 2008 年 8 月 14 日實施之後，這項法案中包含了 許多新的條款，大力促成智能障礙進入中學後教育。其中的條文，提出 給與智能障礙學生經濟的協助、創造新的模式方案和協調中心以幫助智 能障礙學生進入高等教育之中。當中提及「智障學生的全面轉銜和中學 後教育計劃」是指由高等教育機構提供的授與學位、證書或非學位課程 的計畫，其特色為：

1. 由高等教育機構提供；

2. 學生必須進入教育機構之中；

3. 設計用以支持尋求繼續學業、職業和技術、和獨立生活教學的智能 障礙學生獲得有酬工作；

4. 包括提供諮詢和課程；

5. 要求智能障礙學生參加不少於半日的課程；

6. 參與重點為學術內容，經由下列一種或多種活動，包含：

7. 和普通學生一起修習學分課程。

8. 以旁聽或其他替代方式與普通學生一起參與無學分課程。

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9. 和普通學生一起修習無學分的課程。

10. 和普通學生一起參與實習或以工作為基礎的培訓。

11. 供智能障礙學生有機會和非障礙生一起進行活動。

美國高等教育機會法案 (The Higher Education Opportunity Act, HEOA ,P.L.110-315) 提到關於智能障礙學生升學的配套措施，包括：

1. 經濟上的支援

在過去，身心障礙學生通常不符合財政援助的資格，因為他們往往 得不到普通高中文憑，或缺乏普通教育發展該到達的標準，因而被認為 投注教育經費在身心障礙學生身上，是不合經濟效益的。但 HEOA 頒布 之後，無異是給與智能障礙學生進入高等教育機會。

2. 教育上的基本要求與豁免權(basic requirements and waiver authority) 智能障礙學生可以在高等教育環境下，接受全面性轉銜和中學後教 育方案的特殊教學；且可以在高等教育下維持令人滿意的進步。

二、美國高等教育相關政策

設在大學和社區其他地點的轉銜計畫出現於 1970 年代，做為提供高 中智能障礙學生的轉銜教學目標(Neubert et al., 2001)。這些方案提供更多 適齡的功能性教學內容給已超過典型高中生年齡，但仍然具有特殊教育 法定資格的 18-21 歲智能障礙學生。這種做法使相關人員認知到：提供 給 18 歲以上智能障礙學生的「高中」經驗，必須和提供給 18-21 歲的智 能障礙學生高等教育經驗做區別(Fisher & Sax, 1999)。意即，必須給予不 同年齡的智能障礙學生不同的教育經驗。這些方案的教學核心為職業訓 練、功能性技巧發展和工作調整技能。雖然有些方案是開在大學校園之 中，但提供的教學絕大部分都是隔離的，鮮少有機會和同齡的同儕一起 進行(Neuber et al., 2001)

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貳、美國智能障礙者高等教育方案

Neubert、Moon、Grigal 和 Redd(2001)在瀏覽智能障礙學生中學後 教育的相關文獻之後發現：大學校園提供智能障礙學生教育、職業和休 閒活動的機會使於 1970 年代，而這些機會到了現在不僅越來越多，且擴 展到那些仍然在高中就讀的智能障礙學生。在 1970 年代，轉銜方案不僅 為就讀高中的智能障礙學生提供教育以達到轉銜目標，更擴及至大學校 園以及社區之中。這些方案主要是提供給那些在特殊教育服務範疇內，

年齡在 18 到 21 歲之間準備接受高等教育的智能障礙學生更多適齡的功 能性教學。簡而言之，1970 年代的方案聚焦於職業訓練、功能性技能發 展和工作調整技巧。雖然一些方案會在大學校園內設置，但教學大部分 是隔離的，且少有機會與同齡的同儕互動。

美國目前有超過 150 個以上，允許智能障礙者和其他同儕一起繼續 教育，且設置在大學校園的教育方案， (Consortium for PSE for Individuals with Developmental Disabilities, 2009)。在這些教育方案中，學生學習學 術教材、擴大社會網絡、獲得就業技能並培養獨立能力。雖然以往大學 排除智力障礙的學生，但中學後教育方案(postsecondary education , PSE) 替代傳統的大學入學許可，提供這些學生參與的機會 (Hart, Grigal, Sax, Martinez,& Will, 2006)。

「中學後教育」思潮引領 18 至 21 歲接受特殊教育服務的智能障礙 者，興起接受高等教育方案的風潮，智能障礙者逐漸有機會和普通大學 生一起參與大學課程和活動。因為中學後教育思潮的興起，專家們也開 始針對智能障礙學生所接受的中學後教育方案進行分類，包括隔離式、

混合式或個別化方案的模式 (Hart, Mele-McCarthy, Pasternack, Zimbrich,

& Parker, 2004 ; Neubert & Moon, 2006 ; Stodden & Whelley, 2004)，下面 介紹這三種不同的中學後教育方案模式：

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一、隔離模式

隔離模式(Separate model)，或被稱為 substantially separate 或

segregated programs 的中學後教育方案，設於大學校園之中，但沒有提供 任何機會與普通同儕融合。而這些方案中的課程重點是生活技能指導、

以社區本位的教學和職業訓練。

從歷史的觀點來看，隔離模式提供就業培訓、就業機會，並為智能 障礙成人在隔離的班級之中提供生活技能課程。這些方案是由非營利成 人機構開展並提供資助的，做為成人日間活動的替代方案。在 1980 年代 和 1990 年代，由於部分家長和教育工作者擔心沒有提供適齡、以社區為 基礎的經驗給智能障礙學生，一些學校開始提供 18-21 歲的智能障礙學 生隔離式 (separate models)方案。這些社區本位的方案是以隔離的方式服 務身心障礙學生，目標是幫助智能障礙學生在離開學校之前，能促進學 生的獨立性並順利轉銜進入社區之中。

混合計劃模式和個別化的支持模式，相較於隔離模式有更大程度的 包容，智能障礙學生能在大學與就業環境之中與同儕互動。

二、混合模式

混合模式(Mixed model)又被稱做 hybrid programs，提供智能障礙學 生和同儕融合的機會，可以在隔離的環境或是大學校園之中進行一些生 活技能或職業教學。

提供給智能障礙學生的混合方案，雖然有部分是在社區之中提供，

但通常位於社區大學或四年制學院/大學校園內。這種模式包含一些隔離 式的課堂教學，但也提供智能障礙學生參與大學課堂、參與校園與參與 社區就業的機會。

參與混合方案的智能障礙學生可參加兩個畢業典禮，一個是 18 歲在 高中畢業時，另一個則是當他們 21 歲退出公立學校，安排在大學或社區 內的畢業典禮。根據 Hart 等人 2004 年的研究發現：混合模式是學校系

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統中實施最頻繁的模式。為了定義混合模式的架構和做法，Grigal、

Neubert 和 Moon(2001)訪談 Maryland 州 13 個方案的教師。混合模式是在 隔離的教室或辦公室之中，讓學校的學生和教師利用一天中的部分時間 進行個別的或團體的教學。教學內容包括：功能性學業、自我決策技巧

Neubert 和 Moon(2001)訪談 Maryland 州 13 個方案的教師。混合模式是在 隔離的教室或辦公室之中，讓學校的學生和教師利用一天中的部分時間 進行個別的或團體的教學。教學內容包括：功能性學業、自我決策技巧