本節第一部分探討影響校長實施課程領導的因素，首先析述 課程設計與發展因素，其次探討領導背景因素；第三，探究領導 的脈絡因素；第四，分析學校內外部環境的變遷因素；最後歸結 出校長實施課程領導的影響因素。第二部份探討校長課程領導的 因應策略。
壹、課程設計與發展因素 一、情境分析模式
Skilbeck 提出的「情境分析模式」（situational analysis model）主 張將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校老師藉由提供學生瞭 解社會文化價值、詮釋架構和符號系統機會，改良及轉變其經驗。主 要構成要素包含，分析情境、擬定目標、設計教與學的課程方案、詮 釋及實施課程方案、評估及評鑑。其中，就分析情境而言是課程設計 的主要任務。情境分析的工作主要探討內、外在因素（引自蔡清田、
（一）內在因素
1.教師因素：價值觀念、態度、知識、技能、經驗、動機、專業 能力、長短處及角色等。
2.學生因素：性向、能力、動機、價值觀念及需求。
3.學校屬性和政治結構：權力的分配、權威關係、培養順從規範 和處理偏差行為的方法等共同假定事項和期望。
4.資源和經費：校舍、設備、學習資料及經費分配等。
5.現行的課程問題和缺點。
（二）外在因素
1.教育政策制度的要素和挑戰：政策的規劃與聲明、考試、地方 教育機構的期望或要求或壓力、課程方案及教育研究。
2.社會的變遷及其趨勢：政府的政策與指示、工業的發展、政治 文化的運動及社會意識型態的轉變等。
3.教師支援、資源制度的服務：教師專業中心、師資培育機構及 研究單位。
4.學科或教材的改變。
5.社區假定事項和價值標準：成人與兒童關係的型態。
6.流入學校的社會資源。
7.家長、雇工和工會的期望和要求：家長對於識字、外語教學、
家庭作業等的看法；雇主對於識字、藝術與人文、重要議題 等課程標準的要求等。
二、目標模式
Tyler 的目標模式強調課程目標的擬定主要針對學生、學科與社 會的需求評估，決定暫時性目標，並經由教育哲學及學習心理學篩選 可能的目標。就目標獲得的三項來源說明如下（黃光雄、蔡清田，
1999；黃政傑，1991）：
（一）學習者需求：首先必須兼顧學生當前與未來的興趣、特殊與共 同的興趣；其次，必須評估學生的個人需求。
（二）學科需求：從學科專家的建議中尋找教育目標，課程設計時必 須有效辨識那些科目的知識是最新的研究成果，利用新的學科 知識內容取代舊的學科知識。
（三）社會需求：從研究當代校外社會生活當中尋找教育目標，進行 社區生活需求的工作分析，以瞭解社區人力資源的發展。社區 的生活需求主要包括職業需求、社會公民需求、家庭需求、文 化與休閒需求。但是社會的需求仍必須經由轉化才能成為合乎 學習者能力的目標。
依據 Tyler 模式與情境分析模式的分析可知，兩者都著重對情靜 脈落的分析，以作為擬定課程目標的依據，進而能有效決定、選擇、
設計課程方案，並加以評鑑成效。兩種模式皆能具體指出影響課程目 標與設計發展的各種脈絡因素，事實上，這些脈絡因素也是進行課程 領導值得加以考量的。
貳、領導背景因素
依領導的背景因素而言，可以從以下三個觀點加以論述：
一、組織結構型塑領導者行為
不同情境脈絡會影響領導者的效能，從組織脈絡型塑領導者 的觀點觀之，有三種主要的理論論點有助於加以理解與解釋
（Smith & Andrews, 1989）：
（一）期望理論：主張校長的行為可由其對行為結果的期望而 加以 預測。因此，校長會選擇一種最可能產生預期結果的行動。
（二）角色理論：強調校長領導行為的形成來自教育局（長）、教師、
學生、家長及對學校的使命與任務等重要他人對領導者的角色 期望。校長須敏銳知曉不同角色期望以及避免角色衝突，以形 塑其自身的角色。
（三）順應－回應理論（adaptive-reactive theory）：主張校長的行為 是各種不同變相的產物，「順應－回應理論」假定校長對學校 的組織結構、類型大小、內在文化、外在環境變相、教師的態
度和特質都必須加以回應或順應。
二、領導脈絡因素的主要領域
依領導的脈絡因素而言，Hughes 指出有三個主要領域必須加以 考量（引自 Australian College of Education, [ACE], 2001）：
（一）學校領導的一致性趨勢
學校領導所必須具備的特質包括：
1.專業的實踐，包括以下承諾：
（1）教與學必須讓學習成為終生的過程
（2）基於一致的價值建立社群
（3）演示民主的價值和過程 2.專業知識，必須包含以下知覺：
（1）影響教育的全球化改革
（2）地方社區和個別的需求
（3）從學校、社區、國家和全球可取得的資源
（4）在學習與教學方面的研究和經驗
（5）價值形態與道德教育
（6）行政與管理過程
（二）制度的要求 主要包括：
1.領導的原則在於提供合格與持續的教育。
2.專業認證必須符合國家合格的認證。
3.專業的面向包括：精熟專門的知識與持續的專業發展；優先對服 務對象提供服務，有共同責任來尋求明確的工作倫理準則；大眾 所能接受的標準。
（三）學校改革的國際化發展趨勢
因應學校改革的國際化發展，有關學校領導所必須考量的重 要脈絡因素，包括：
1.課程改革，採用各種途徑的學習研究，並使公共政策的決定能 符合學校的現實。
2.資訊科技的運用將學習重點轉換到個別學生身上，雖然有其優 點，但也錯失一些重要的學習要素。並挑戰學校的本質及現況。
3.學會公共生活，包括人際關係、團隊合作、建立和諧社會、培 育良善公民。
4.必須學會賦予意義：學校提供各種方法，賦予來自媒體及日常 生活的大量資訊意義。因此，必須學會如何評估資訊的有效性 及可用性。
5.學校能建立學習社群。發揮最大的效能。
6.學校必須兼顧普遍性與獨特性：教育改革是全球改革型態的一
部份，但是每所學校和每位學生卻是獨特的，學校必須瞭解全 球化與個別化要求的意義。
上述言之，依領導理論而言，領導者必須顧及領導組織的脈絡因 素，才可能扮演適當的領導者角色，採取合理預期的領導行為，進而 順應情境需求做適當的回應。同時必須瞭解學校與教育改革的國際發 展，掌握時代脈動與趨勢，採取符合現況的專業領導作為，進而能符 合專業的制度要求。因此，必須能掌控這些學校領導的背景脈絡因素 與趨勢，才能採取更適切合宜的領導作為。
叁、課程領導的背景脈絡因素
依課程領導的影響因素而言，Doll（1996）提出了影響課程領導 工作的七項因素：
一、領導者的類型：領導者的領導型態會影響課程領導，例如，
採取「人際關係導向」與「任務導向」的領導者，在課程領 導方面的作為也有所不同。只是，課程領導者的類型應由組 織中領導者以外的他人來決定。
二、領導者的行為與行為取向：不同的領導行為取向會有不同的 著重點，強調人際關係取向者，強調相互尊重、良善意志、
對他人的信賴與信任；強調生產取向者則強調觀點明確、協
助嘗試新點子、批評不良的工作、維持表現標準、發展成員 角色指派、強調工作底限的意義。
三、權責相稱的程度：課程設計必須權責相稱才能有最佳的結 果。只有責任沒有權利則不會產生好結果。只有在權責相稱 的安排之下，才能培養合作有效的課程發展工作。
四、領導者所遭遇的困難：許多領導者所面臨的困境主要是他週 遭人員的本質。有些困境則是領導者個人本身的問題，例 如，領導者對工作喜愛的程度，害怕失敗或成功的程度等。
五、課程領導者本身的態度與能力：課程領導者的態度取決於其 對人性的假定，主要有性善觀、性無善惡觀、性惡觀，根據 不同的人性觀，領導者也會有不同的態度。不過有效的領導 行為似乎都具有下列特質：革新、想像力、意氣相投、彼此 尊重、努力工作等。
六、課程領導的多樣知覺：由於對課程領導的理解存有著許多的 落差。其中最需要加以澄清的是小學與中學校長在教學事務 上的確切角色。並且需要確認課程領導者需要那些信心與能 力來領導成員；需要採取何種思考方式與何種教育經驗；最 後，必須瞭解民主領導的意義、職責與作為。依此，來澄清 課程領導的多樣化知覺。
七、對課程領導者角色的定義與期望：不同的角色定義與期望，
會影響課程領導者的任務與職責。因此，對於課程領導者的 角色有必要加以澄清，因為不同對象對於角色的知覺也有所 不同，例如，校長常被成員視為過度強調公共關係與行政功 能，而犧牲了課程的功能。加上課程領導者因為角色的不 同，而有不同的強調重點與期望。因此，對於課程領導者的 角色定義與期望必須加以確認。
Fidler（1997）也就學校層級與實施方式的面向指出，課程 領導會因學校層級與實施的方式的不同而有不同的情況。就學校 的層級而言，有關課程領導的研究與概念主要都集中在小學而較 少集中在中學，主要原因在於學校的規模、課程的複雜度與成員 的結構在中學的狀況都有很大的不同。所以，在不同層級的學校 中，課程領導的面向也有所不同。就實施方式而言，雖然校長與 處室主任具有共同整體的方向和象徵性的活動，但是主要的日常
Fidler（1997）也就學校層級與實施方式的面向指出，課程 領導會因學校層級與實施的方式的不同而有不同的情況。就學校 的層級而言，有關課程領導的研究與概念主要都集中在小學而較 少集中在中學，主要原因在於學校的規模、課程的複雜度與成員 的結構在中學的狀況都有很大的不同。所以，在不同層級的學校 中，課程領導的面向也有所不同。就實施方式而言，雖然校長與 處室主任具有共同整體的方向和象徵性的活動，但是主要的日常