壹、課程領導的意義

第二章 文獻探討

本章文獻探討依研究目的，分為四節討論。第一節探討課程領導 的意義、重要性與歷程，第二節為課程領導的理論分析，第三節為校 長課程領導的理論探討，第四節為校長課程領導的影響因素及其因應 策略。

第一節 課程領導的意義、重要性與歷程

壹、課程領導的意義

良好的課程內容是提昇教育品質的必要條件，發展適合學校的本 位課程則有賴於有效能的領導，校長是學校的經營者，因此有專家學 者主張應該由校長來擔任主要的課程領導者，並且強調校長課程領導 的重要（徐超聖，1999）。身為校長必須針對行政的核心「課程與教 學」來進行領導，透過學校團隊組織，塑造學校願景與目標；整合學 校人力與地方資源，進行課程規劃、設計、實施以及評鑑回饋等工作，

達成並確保學生學習品質之目標。校長課程領導的良窳影響課程的發

展與教學的進行，依據相關文獻將國內外學者對於「課程領導」的定

義舉述如下：

一、國內學者

（一）吳清山、林天祐（2001）認為課程領導係指在課程發展過程中，

對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引 導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。

（二）高博銓（2001）認為從學校觀點而言，係指在課程發展中，對 於課程設計、課程選擇、課程組織、課程評鑑、以及課程實施，

發揮領導功能，結合並有效運用組織內外人員和資源，提升教 師教學效能，增進學生學習成效。

（三）王月美（2001）指出課程領導為領導者具備課程哲學與課程知 識之基礎，並運用領導行為，領導學校成員專業成長，共同積 極進行一系列的課程發展與課程決定。包含課程的規劃、設 計、實施、評鑑等過程，以提供學生適切的學習計畫，目的在 促進學生學習效果並發揮其潛能，已達成教育目標，適應生活 世界。

（四）高新建（2001）指出是學校教育人員對學校課程相關事務所表 現的領導行為，其相關於學校的課程、教師的教學及學生的學 習等有效領導作為。校長肩負課程領導的任務，其最終目的是 在提升學生學習品質及學習成效。

（五）張嘉育（2001）認為課程領導可視為指引、統領課程發展與改

革活動的行為，其旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主 動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標。

（六）游家政（2003）指出課程領導係指：在教育的團體情境裡，藉 影響力來引導教育工作者在課程實務的努力方向，使其同心協 力去達成教育目標的歷程。

（七）蔡菁芝（2002）認為課程領導係指學校成員在互動的領導過程 中，透過民主的方式，以改善課程與教學為手段，使學生獲致 最佳學習成效的歷程。

（八）楊文慶（2002）認為課程領導即為：基於課程的專業素養，結 合教師專業成長活動，共同討論、規劃、設計出符應學生能力 與需要，學校特質及社區期望的課程，再經由實施教學活動、

教學評鑑等過程，以提升教學效能，確保學生學習品質，來達 成教育目標。

（九）陳樹叢（2003）指出課程領導乃指基於課程的專業素養，並運 用各種領導行為，帶領學校成員專業成長，透過共同合作、積 極參與、專業對話，來進行學校的課程發展與課程決定。

（十）蔡政明（2003）認為課程領導的意義：本於課程的專業知能，

為達成學校教育目標，透過有效的領導方式，針對學校的核心

工作－課程與教學進行領導，營造良好情境與組織文化，提供

有利支援，塑造學校願景，以協助教師專業成長，改進教學方 法，確保學生的學習品質。

（十一）黃旭鈞（2003）認為其重點在於使課程領導者瞭解每一課程 的利弊得失，以作為實踐課程領導時紮實的理論基礎，構成 課程領導時所需要的課程專業知能。

（十二）潘慧玲等（2004）則認為課程領導內涵包括：1.設定課程目 標與計劃、2.界定課程發展任務、3.管理與發展學校課程方 案、4.視導教學改進、5.發展教師專業能力、6.視導學生進 步情形、7.營造文化、8.分配資源。

二、國外學者

（一）Hall（1996）將課程領導者界定為引導課程設計、發展、改進、

實施與評鑑的人。

（二）Gross（1998）指出課程領導是教育組織中的成員，積極參與 以及協助學校提供一個多元且適合的計劃，以使學生能有效學 習並展現成效。

（三）John and Clive（1999）認為課程領導與管理歸納有三要點：

1.教師之間須有目的和意義的合作。

2.校長和行政人員需積極地投入課程領導。

3.建構全校性的課程政策。

（四）Glatthorn（1997）則是以其功能來定義，強調課程領導乃是使 整個制度和個人達成目標的過程。這些功能乃是目標導向的。

最終目的乃是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生 的學習成效（單文經，2001）。

根據文獻探討歸結以下幾點加以說明：

一、視為一種賦權增能，覺醒自我課程意識，發展屬於自己的課程理 論作為。

二、教育人員對於學校的課程相關事務的領導行為。

三、重視學校成員課程有效發展與學生有效學習的領導行為。

四、能確保學生學習品質，與提昇教學效能的一種領導作為。

五、視為一種技術、計劃與達成目標的方法。

六、提供系統有計劃且可遵循行使課程功能，促使課程有組織性地發 揮領導行為。

七、引導課程發展與改革活動的行為，以其影響其過程與結果，並完 成其改革的目標。

以上所述觀點本研究歸納課程領導之定義為：對學校而言，係指

程發展、課程設計、教材教法、課程實施、課程評鑑、支持體系、資 源整合並營造專業氣氛等，以及其他相關事項，提供可遵循專業發展 的脈絡體系，以有效發揮教學效能，提升學生的學習成果，達成教育 目標的歷程。

貳、課程領導的重要性

透過課程領導，讓學校成員覺察到超越可度量課程模式運用的必 要性，進而回應學生的生活經驗世界，並加強教與學間的統整（黃乃 熒，2002）。就整個課程改革而言，是將課程的自主權由傳統的中央 由上而下的規範，改變而為由下而上的新發展模式。因此，直接可以 看得到的是學校本位課程的發展，同時也變得相當重要。目前在九年 一貫課程的發展中，課程領導應用於課程發展中，學校本位課程應該 是學校校長在發揮其課程領導專業上的重要主軸核心。

歐用生（2000）認為有效能學校乃是校長課程領導的發揮，其特 徵有下列七項：

一、重視和鼓勵教師專業發展。

二、爭取外在社會資源。

三、塑造學校的願景和目標。

四、建立強有力的領導中心。

五、教職員工對各種可能途徑作慎思、檢討、合作和觀摩。

六、共享決定和權威。

七、統整各種專業發展活動以支持改革。

在九年一貫課程中，黃乃熒

指出課程領導在其重要性中，

有幾個功能性是需要被重視到的：

一、應激勵課程實施的複雜化。

二、應促進師生將課程視為創造的事件。

三、應促進社群關係的建立。

四、應經營有意義的學校環境。

九年一貫課程強調學生的經驗為中心，並企圖經由學校行政管理 系統的改變作為教師專業成長的機制。由於九年一貫課程的基本意 涵，在於加強學生基本生活應用知識的能力、加強課程統整及學校本 位的課程發展。因此，學校九年一貫課程領導的目標包括學生發展一 個朝向自我、別人與世界的態度，而且這種態度具有希望、目的、才 智及方向、學生思考的發展、學生理解自我已經發展，及學生心智、

情感及想像的發展。

張嘉育（1994）亦指出課程領導的重要性有以下幾方面：

一、強調課程發展與改革的重要性

因應知識的精進與社會發展的需要，持續的課程發展與改革

有其必要性與重要性，以確保學校教育的品質與不斷提升。

二、持續課程發展與改革動力

每一次的改革都是下一次發展的起點，課程領導就是在延續 此一不斷發展創新的歷程，作為永續課程發展與革新的另一機 制。

三、促成有效的課程發展與革新

在幾項重要因素中，更能看出課程領導的重要性，包括協助 領導者正確認清問題、掌握明確方向、有效支援的行政體系、組 織的配合、成員的認同與投入、足夠的資源設備與時間、專業技 術的帶領、對談與經驗分享機會等。都是其在協助發展上可看到 的有效運用機制。

四、產生成功的課程發展與革新

課程發展的結果必須是成功的，這樣的課程領導才是有效能 的。因為在這其中還關係到領導者所運用的有效協調溝通與策略 方案，同時其在發展課程方案上的內容連貫性與統整性，是否適 合課程對象的需求，亦是重要考量與成功所在。

教師站在第一線的工作，必須理解各種價值的學生立場，然後將

其提到學校層級來討論，經由學校課程領導的歷程，幫助教師發展適

合的專業權能，形成專業學習社群和專業合作團隊，並藉以澄清學校

的合理價值定位，達到發展學校特色的目的，促進學生的學習成長。

課程領導乃課程改革的要素，其不僅影響課程改革的過程，也左 右改革的成果（張嘉育，2004）。而在學校課程中能夠有效地支持行 政規劃課程，引導教師有效教學，開展學生快樂學習，在課程領導的 作為上更應先有相關之準備與配套措施來進行，才可降低各校在課程 發展上發生問題的機率。而課程領導的重要性亦在呈現課程領導的效 能。

在 1980 年代初期倡導教學領導，引起教育界很大的重視，到了 1990 年代課程領導逐漸受到重視，對於課程改革提供一個新的助力。

九年一貫課程自九十學年度起自一年級開始實施，學校本位課程被強 調化，在教師與學校課程自主性的擺盪中，身為校長更要主動積極地 去塑造與教師間有效溝通與專業對話的管道與機會，以作為協助教師 有效的課程設計與學校整體課程走向之決定。

彭富源（1993）就課程領導的重要性提出下列說法：沒有課程領 導，行政支援是盲的；沒有行政支援，課程領導是空的。沒有好課程，

教學是盲的；沒有好教學，課程是空的。此外，課程領導也有另一重

要作為，也就是經由校長在課程領導上的作為，影響並協助教師也成

為一個課程理論家，希望藉由給予教師的賦權增能上，讓教師能覺醒

自我的課程意識，發展出屬於自己的課程理論，這也是當前校長在課

程領導上非常重要的一個工作（歐用生，1993）。換言之，課程領導 在幫助教師們做專業成長的工作，避免運用化約的方式實施課程，把 課程視為文本，擴大專業自主或科層權威的權力傲慢及觀望再行動等 迷失。

依前述可知，課程領導的重要性可歸納如下：

一、課程的發展有其原理與目的，須就學習為目的的哲學讓所有人瞭 解，以有效領導模式提供發展方針。

二、課程發展是一有計劃有系統的沿革歷程，並須透過領導作為，掌 握實施課程的想法以及影響因素。

三、課程領導在於協助學校有效整合明確的發展計劃與課程設計，並 從不同的想法中歸納有用的主題、實現課程。

四、課程領導在於就相關之課程內容、教材、教學策略、評鑑回饋、

社區資源等有力發展之條件加以分析，並根據理論的研發與執行 面之結果，提供檢討的機制，以促成課程的發展。

五、任何一項計劃均重視預期成效結果，尤其是慎思評估方面，課程 領導亦提供檢視預期成效與結果一致性之機制，以訂定有效的指 標，作為慎思評估課程目標、教學方法、教材價值、有效策略等 之依據。

六、課程領導亦有在建立適當檢核機制外，關注到課程發展以外一般

事項的功能，例如經費、時間、人員、教材是否能掌握並落實課 程的發展，甚而在歷程中超越教育本質的影響因素，亦在機制中 透過檢核有效掌握。

課程領導的理想，在於回應多元的價值，必須透過某種途徑，將 學校成員包括校長、行政人員、教師、學生、家長導引朝向共同的行 動心向，而且每個個體都能夠扮演適當的角色（潘教寧，1992）。基 於此，課程領導的重點，在於以學校為本位，並提供多元整合機制，

回應學生基本能力的學習，藉以探索學生生活經驗的多元性，以及共 趨性，並加強課程實施過程中各項度的統整。

叁、課程領導的歷程

發展課程領導歷程，需不斷回饋與處理，分四個階段與修正：

一、組織階段－建立共識。凝聚共識建立全校共同願景；同學年教師 分散參加各學習領域，以兼顧課程的縱橫連貫發展專業自主的進 修研習活動；安排共同的時間作為教師對話、成員討論的時間，

發揮組織功能。

二、規畫階段－發展全校整體課程。規畫整體課程、顧及個別差異、

重視課程統整之目的。

四、回饋階段－評鑑課程領導。重視課程評鑑與課程領導之評鑑。

扮演課程領導角色，促進課程發展，並採漸進式以減少教師之抗 拒性。掌握課程領導影響因素，增加教師對九年一貫課程的瞭 解，由校長帶領的課程領導較易達到成效，關心教師心理的感 受，予以引導協助，穩定組織、凝聚力量，尋求校外資源協助，

結合社區家長資源，建立學校專業學習社群，帶動學校革新。

第二節 課程領導的理論分析

本章從哲學、心理學、行政學、政治學、社會學等方面理論來分 析課程領導的理論依據。透過學理的分析，闡明並確立課程領導的理 念。共分五個部分。第一部份為課程領導的哲學分析，第二部份為課 程領導的心理學分析，第三部份為課程領導的行政學分析，第四部份 為課程領導的政治學分析，第五部份為課程領導的社會學分析。

壹、課程領導的哲學分析

知識如何發生、學習者的本質、宇宙的特性、最值得學習的學科

與知識等方面議題，都深受不同哲學思想的影響。探究課程領導時有

其必要分析課程領導者的哲學觀與價值觀，以釐清課程問題與爭議所

訂定適當的課程任務與願景。

一、哲學構成學校課程最根本基礎

個別學校及其主管機關所倡導或反映的哲學觀，會影響學校課程 的目的或宗旨、內容及其組織。哲學居於課程的中心，通常學校反映 各種不同的哲學，這些哲學即增加了校內課程活力。

研究哲學不僅可以更加瞭解學校及其課程，同時也有助於處理個 人的覺知、價值與信念的問題，因此除了有助於瞭解自己，亦可指引 發展的方向，讓我們能以更全面的觀點來看待生命及其所衍生的問題 (Ornstein & Hunkins, 1998)（引自黃旭鈞，2002） 。

哲學是學校課程的最重要根基，藉由哲學的分析與探討，有助於

學校及課程領導者對於知識的來源與性質、認知的過程、知識的選擇

與組織有更清楚的認識，同時有助於學校課程目的、宗旨、內容與組

織之選擇，指引課程領導方向的一項重要基礎。此外，Tanner and

Tanner(1995)在論述影響課程發展的決定要素與來源時指出，在教育

過程的脈絡中以哲學作為標準，則課程發展過程中交互影響的決定因

素包含：目標、學科內容、教學方法與組織、評鑑。課程發展過程中

各種決定要素間的交互關係如圖 2-1 可知，哲學居於教育過程與課程

發展過程中目標、學科內容、教學方法與組織、評鑑等決定要素的中

心，且是彼此相互依存的。課程目標的來源也應被視為是互動的，並 應依社會的變遷、外在環境的需求、新知識世界的產生、考量學生的 本質及民主社會的理想等觀點來詮釋與因應這些變革。以上的這些情 形都有賴教育哲學加以規範，並由教育過程加以驗證。

圖 2-1 課程發展過程中交互影響的決定要素 資料來源：“Curriculum development : Theory into practice(3

Englewood Cliffsxt, NJ. : Peretice - Hall, Inc.

課程領導者應對哲學的學理能有充分的理解與掌握，並適當加以 應用在引導學校的課程領導中，學校的課程領導方向才能清楚有效 能。

二、哲學思潮導引並影響課程發展方向

身處於不同的哲學思潮之下，學校的課程也就會有所不同。但不 目標

哲學

評鑑

方法 組織 學科

內容

同的哲學的方式與著重或有不同，但卻都有著共同的目的－教育學生 成為良善的公民，促進個人與社會不斷地成長與進步。課程領導者應 能充分掌握各哲學派別的的重點與限制，釐清自我的哲學觀與價值 觀，引導學校課程的發展朝正確的方向發展。

黃光雄和楊龍立（2000）、Gross（1998）、Ornstein and Hunkins

（1998）提出了影響學校課程的重要哲學派別，大致上可分為以下六 種派別：

（一）存在主義（the Existentialists）：期盼孩童自我抉擇，並能從權 威中解放出來。存在主義主張解放孩童，讓他們做自己的主 人，教師應幫助學生發展自我的認同並設定自己的標準，拒絕 依附課程指引、內容綱要及其他系統化學習的文件和工具。

（二）理想主義（the Idealists）：堅信實體只有經歷過才存在。就理 想主義而言，學習是真理與美德的實現，學習是在追求人性的 發展，而非只是自我的顯達，教師應作為真理的楷模及永恆的 德行。

（三）實用主義（the Pragmatists）：強調知識並非一成不變的，教師

今日所教導的一切，在明日不一定是有效的，會考量普遍變遷

的事實。想要教給學生的是如何思考而非思考的內容，課程所

強調的是學生中心，內容應是能促使學習者探究並付諸行動。

實用主義強調所教導的一切能與孩童週遭的環境與經驗產生 關聯。

（四）實在主義（the Realists） ：強調理念的世界及普遍所接受的學科 內容的固定事物，如事實、閱讀技巧、科學與數學的確切性、

各學科的根本要素。相信有價值德的知識會被蒐集、組織、並 以合理的形式加以系統化，再傳遞給年輕一代使他們變得有教 養，這樣的知識得以被保留下來。強調理論和原則傾向先學習 經驗，應用或實踐隨之。

（五）永恆主義（the Perennialists） ：認為教育的終極目的在於其絕對 普遍性，真理本身就是具有絕對普遍性。強調人的共同本質，

目標在培養並發展孩童的理性與知識力量。

（六）重建主義（the Reconstructionists）：所持的觀點是應成為再造 社會的先鋒，教師應打破傳統以重建文化。強調學生、家長與 社區人士的參與，以充分整合社會、政治與經濟的資源，尋求 引導學習者進行理性的討論與議題的批判性分析。

不同的哲學思潮對於教育的目的、知識的價值、教育的角

色、課程的焦點都有著不同的著重點，其間也存在著不同程度

的差異。而依據不同的哲學思潮與派別，也衍生了各種不同的

課程取向，對於學校課程發展的方向都有著不同的影響與指引

作用。

三、哲學與課程領導的概念理想整合

哲學理論對於課程領導歷程的發展具有重要的指引功能，透 過哲學理念的引導，不只有助於課程領導者建立合宜的課程宗旨 與目標，同時也有助於課程領導者不斷反省與釐清自身的信念與 想法。

（一）哲學理論指引課程領導歷程的發展

哲學可用以決定課程的宗旨、手段與目的的規準。提供課 程領導者一個架構，以決定教育目的、學習內容及其組織、教 與學的過程、學校與班級中所強調的經驗與活動。哲學在課程 領導中的功能，可被知覺為課程發展的基礎或起點，並和課程 發展中的其他功能交互依存。

（二）哲學思潮影響課程領導者理念的形成

不同的哲學思潮影響課程領導者對於課程的目標、活動、

內容和評鑑，課程中所隱含的知識觀與學習觀等方面的理念與 見解。例如：實用主義哲學、重建主義哲學、存在主義哲學所 代表的當代哲學、進步主義哲學或所謂的建構論的哲學思潮，

強調課程必須能讓學生基予已知的部分來建構自身的知識，並

能將之適用在決定、問題解決與判斷等有目的的活動上。課程 也能引導學生進行理性的討論與議題的批判性分析，其所代表 的是學生中心或社會中心的課程理念。理想主義、實在主義與 永恆主義所代表的傳統哲學思潮，就較重視學科結構的課程及 回歸基本能力的課程，其所代表的是學科中心課程及教師中心 課程的理念（施良方，1999；黃政傑，1991）。

不同的哲學思潮交錯影響著課程領導者教育理念與課程 觀的形成，在課程領導者建立教育與課程願景、決定、設計、

發展、實施與評鑑時，這些不同哲學思潮即會產生外顯與潛 在的影響力。

四、哲學理念在課程領導上的運用

（一）轉型課程領導與願景的建立

學校哲學決定課程與行為目標，課程領導者必須提供協助 以發展和設計合宜的學校課程任務與願景，使課程、教學與學 習彼此融合，充分反映學校的整體哲學。

轉型領導是在統合不同觀點，促使倡導一種課程實踐的

形式，以包含不同脈絡中的各種團體和個人，投入獨特的反

省實踐的形式中。 「轉型課程領導者」必須引導他人作更高層

次的判斷與自我管理，而非只是從控制的觀點觀之，必須激 勵他人投入持續成長的生活方式中。由此可知，轉型課程領 導的落實需要教授、教師、學生、家長共同努力朝向解放的 建構論創制進行（Henderson & Hawthorne, 1995） ，透過合作、

反省、探究、批判、修正才能訂定出適宜的課程任務與願景。

（二）課程領導者價值觀的澄清與自我的立論

進行課程領導時學校和成員的形而上哲學、認識論、道 德觀、課程觀和學習觀都有必要加以瞭解和釐清，而哲學即 有助於課程領導者價值觀的澄清，並能瞭解衝突之所在，加 以釐清，以建立共識 。

不同時空背景之下，總有一種或數種主流哲學思潮主宰 學校教育理念、課程與教學設計、實施和評鑑。課程領導者 透過對自我課程哲學理念的省思，對自我理念的選擇有所知 覺，形成自我的內在立論，進而散播自己的哲學理念與價值 觀。分析可知，課程領導者透過堅實的哲學基礎與思辯，有 助於課程領導時能有所堅持，也有所調適和修正，並達成課 程目標。

（三）受教者與社會需求的正確評估

哲學賦予我們決定與行動意義，學校的教育與課程必須

能在不同哲學理念的指引之下，正確評估以符合學習者與社 會的需求，把握學習者的特性與本質，掌握社會變遷的脈絡，

提升學生學習的成效。

因此，瞭解學生與社會需求，提供良善、正確、符合正 義公平原則的教材讓受教者學習，使其潛能得以充分發展，

是課程領導者的重要工作。

貳、課程領導的心理學分析

從心理學的觀點，課程領導者可以掌握教師與學生的動機、態 度、興趣、能力、性向等方面的特性，領導設計和發展符合學習者需 求的課程，安排良好的學習環境，並考量學校教師與成員的需求，提 供與營造適當的組織環境與氣氛，提升成員的工作動機與成就感。

一、提升課程領導效能

心理學對教育對象提供了心理成長與行為發展的認知，使領

導者更確實地協助學生及成員進行有效的學習與教學，是故，心

理學成為課程思想與行動的主要基礎。心理學的原理及研究成

果，常常被用來作為各種課程抉擇的依據，同時心理學提供了學

生心理發展順序、學習動機、認知策略、興趣和態度等方面的研

因此，課程領導必須應用心理學的原理原則，配合認知發展 的課程內容與組織編排方式，使學校課程的發展與設計能符合學 習者的心理需求與動機，提升學習成效。

二、心理學的學習理論

心理學中有關學習的理論大致上分為認知理論、行為主義和 人本主義（施良方，1999；黃光雄和楊龍立，2000；Doll, 1996）

（一）認知理論

J.Piaget 的認知發展理論主張兒童發展是有連續階段，透 過同化（assimilation）與調適（accommodation）不斷取得認 知基膜的平衡，在同化時新經驗得以同化至原有基膜中，反 之基膜則因應新經驗而出現更改與調適。依據認知理論的觀 點，期盼學生想要學習並知道如何學習，學校應成為可促使 學生開發其潛能的處所。讓學生得以更主動參與學習課程內 容是應用認知論設計課程所著重的重點之一。

認知心理學也著重學生認知結構的重建或重組，強調在 認知、社會、情緒、生理、精神等方面的發展。因此，必須 先按照學生的年齡來闡述學科的知識結構。

（二）行為主義

在一九五 0 年代之後行為主義的觀念深深影響學校生活

與課程計劃的實施。行為主義強調制約、準備律、刺激、反 應、習慣形成、連結、行為修正，具有規範性與診斷性，並 仰賴逐步的與結構化的學習方法。不過，行為主義最常受到 的批評則是太過將機械化了，人類的學習包含複雜的思考過 程，遠超過反應制約與操作制約。

行為主義在課程與教學方面強調行為目標，在課程內容 方面強調由簡至繁累積而成，主張採用各種教學媒介進行個 別教學，提倡教學設計或系統設計模式，贊同教學績效、成 本、效益分析和目標管理等作法。

（三）人本主義

人文主義心理學所重視的並非學生學習的結果，也不是 學生學習的過程，而是重視學生學習的起因，提供學生一種 促使他們自己去學習的情境，重視學生認知、情意和行動的 整合；引導學生從課程中獲取個人自由發展的經驗，學生的 自我實現才是課程的核心。

上述不同心理學派在其方法與焦點雖有不同，但是對於 充分開展個體潛能，提升學生學習的成效的目的卻是相同 的。課程的設計與實施應該把握心理學所提供的原理原則，

適應學生普遍與個殊的需求，開展學生潛能。

三、落實課程領導目標可應用心理學的原理原則

心理學所提供的原理原則是課程目標、內容選擇與組織的重 要參考依據，並產生相當程度的影響，主要包括：

（一）課程目標的實質內容雖然主要基於政治、社會、經濟制度、哲 學思想等方面的考量而制定，但是心理學原理有助於在確定目 標時採用什麼的形式來表達或確定目標能夠達到何種程度。

（二）心理學的原理原則運用在課程選擇與組織時，能考量如何提升 學生的學習動機、如何促使學生主動參與及如何促進學生思 考。心理學在課程的目標、課程內容的組織與選擇等方面為重 要的過濾網之一，並能利用學習心理學幫助課程發展人員選擇 適當的學習歷程，促進學生的行為改變，並確認某一年齡階段 可以達到哪些目標，還可提供學習與發展的程序，作為安排課 程的參考，並且有助於瞭解達成某些課程目標所需具備的先決 條件（黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，1991）。

教育心理踅主要的功能在於協助教師瞭解兒童行為發展 的特徵，在依據學生起點行為的需求，研擬課程與教學目標，

選擇並組織學習經驗，分析學習困難，進行學習評量與診斷

補救教學（吳清基，1989） 。課程領導過程中，也應重視教師

的工作滿意，激勵教師的士氣，提升教師的工作成就感（吳

清基，1989）。

因此，課程領導過程所進行的課程目標制定、課程發展、

學生學習的評量與改進、課程內容的組織與選擇，都與心理 學的原理原則有一定的關係。是故，課程領導者能整合心理 學的知識技能，基礎分析、省思，瞭解各心理學原理原則彼 此之間的衝突與互補之處，確實有助於落實課程領導的目標。

四、心理學在課程領導上的應用

課程領導的主要目的乃是領導發展與設計高品質的課程，提供優 質的學習環境，進而提升教師的教學成效與學生的學習成果。這些目 標亦是心理學的焦點，心理學在課程領導上的運用有下列四方面：

（一）提升成員的滿意度

領導者由「權力掌控」（Power over）轉化成「權力共享」

（Power with）由角色責任的分化，轉化成為多元且重疊的角 色、共同問題解決與專業社群的建立。因此，課程領導者必須 充分給予教師增能，並授權教師參與決定，增加教師的成就感 與參與感。學校為學生設定符合心理學基礎的教育方向，營造 人性化的環境，授權分享決定，提高成員的滿意度，必然提升 課程領導的效能。

（二）追求學生的成長

課程領導者應熟知心理學的學理基礎，導引學生學習的內 在動機，主動學習，促進學生的成長與發展，學習的改進。也 應瞭解能幫助教師有效實施課程計劃的各種學習理論。提供多 樣的學習經驗，幫助學生學會思考、合作學習。

（三）規劃適宜的課程

多元智能（Multiple Intelligences）的概念，接受每個人都 有不同擅長智能的可能性，學校在課程、學習、教學方法和評 量方式等，都會運用不同智能的管道來激發學生學習。

所以，學校教育必須能安排充分的機會，讓學生透過多 元的管道釋放出學習的潛能與創意的表現，學校的課程設計 與教學實踐，也必須揚棄傳統學科本位的課程概念與知識傳 遞的教學觀，發揮課程統整的理想及知識建構的教學理念，

讓學生在學校的學習能夠產生經驗的統整、社會的統整及知 識的統整，進而激發多元智能的發展（甄曉蘭，1999）。

課程領導者在學校課程的計劃與管理方面，應用心理學 的原理原則，並符應多元智能的理念，讓每位學生發揮優勢 智能來進行學習，主動建構知識，統整學習經驗，增進教學 與學習效果，亦為課程領導的目標與應有的理念。

（四）學習結果的評量

心理學之中強調自我實現與潛能的開展，成就感的滿足 是促使個體達到自我實現的重要手段。多元智能評鑑與評量 的方式，有助於瞭解學生的潛能，學習結果與進步的情形。

在結果評量時可採多元評量的方式，應用心理學原則滿足教 師與學生的需求，增加教與學成功的機會，並可作為改進課 程、教學與學習的參考依據。

叁、課程領導的行政學分析

領導理論是行政學中的一項重要面向，行政學中除了領導之外，

有關計劃決定、組織思想、溝通協調、組織文化、評鑑視導等主要內 涵，與課程領導中的領導理論基礎，有著密切的關聯。

行政學的研究主要目標在於促進有效的組織運作與提升組織的 效能，以提升工作效率，追求績效目標，進而能兼顧組織效能和個人 效率，在學校要求達到教育目標的同時，也能滿足個人學習需求（吳 清基，1990）。企業組織管理與公共行政有效的領導與管理的見解、

理論與實務，常為教育行政學借用，並加以應用至教育行政機關和學

校組織的領導與管理。是故，行政學的理念實有助於課程領導者瞭解

如何進行有效的行政管理與領導，以達成教育與課程的目標，增進課

程實施的成效，並滿足個人的需求。行政學的理念在課程領導上的應

用，析論如下：

一、促進課程目標達成，滿足成員需求

行政學中有關作計劃、決定理論的研究，強調作決定的合理性原 則，並重視作決定時應兼顧事實層面與價值層面，以作出最適當的決 定；行政學中有關組織思想的研究，主要強調應重視正式與非正式組 織的運作，並兼顧組織目標與個人需求的滿足，依據組織的實際狀 況，酌情權變；行政學中有關領導理論的研究，主張領導者應發揮個 人良好的領導特質，依據領導情境、任務要求、成員屬性，知所變通 酌情權變，兼顧「關懷」與「倡導」的領導行為，提升行政領導績效；

行政學中有關溝通協調的理論，強調透過正式與非正式溝通，橫向與 直向、直接與間接溝通建立組織成員相互人際關係與互助合作，有助 於組織的一致性，進而實現組織目標的達成（吳清基，1989）；行政 學中有關組織文化的研究，則強調建立適當的行為規範，追求卓越的 行為期望、善用組織的制度典章和儀式、關懷成員的生活及工作情 況、增進成員的合作與參與、給予合理的獎勵與升遷、激勵成員士氣、

增進學校效能（吳清山，1998）；行政學中有關評鑑的研究，則主張

透過自我評鑑、交互觀摩評鑑、評鑑小組評鑑等評鑑方式，以診斷並

改進學校組織的缺失，維持學校組織的水準，提升學校組織的績效（吳

清山，2000）。

領導者所進行的一切行政管理與領導作為，除了要求有效率地達 成組織目標之外，同時亦展現關懷柔性的一面，滿足成員的需求。事 實上，行政管理的目的應以課程與教學的需求為依歸，透過計劃決 定、組織思想、溝通協調、組織文化、評鑑視導等行政學的核心理念，

促成課程與教學目標的達成，營造人性化的組織環境與文化，滿足成 員需求。

二、課程領導與新興的行政管理典範概念的整合

（一）知識管理促進成員知識的分享與創新

處於知識經濟社會中，知識是一種無形的資產，為了創造 知識資本和知識財富，就必須對於知識有效的管理。 「知識管 理」（Knowledge Management）成為組織提升生產力和競爭力 的重要手段之一，也是現今企業界和教育界一項重要的行政管 理理念。

知識管理同時必須管理人員、管理知識、管理資訊科技，

基於知識管理的理念，學校必須塑造合作、分享與創新的組織

文化，善用支持信任的領導策略，透過顧客意見的調查，正確

評估組織知識的價值，並加以整理分類，以利用資訊科技開發

建立資料庫，藉由知識的創造、確認、蒐集、組織、共享、調

適、使用等處理知識的過程，不斷研究創新，以達到知識的創

新與共用的目的，同時也促使個人的成長與組織的進步。面對 資訊科技和網際網路高度發達的衝擊，的確帶給學校在行政與 教學相當大的壓力和挑戰，它必須力求組織的再造與革新，以 及管理和營運方式的調整，才能突破現狀，追求卓越與提升效 能。 「知識管理」的理念與作法，正可提供學校教育一個很好省 思與改進的機會（吳清山、黃旭鈞，2000）。

領導者必須使知識分享與創新成為學校文化的價值，落實 學校專業學習社群的發展。校長作為課程領導者在知識管理的 理念之下更應該運用領導策略，形成分享與創新的組織文化，

使教師的專業與課程的知識、技能，能透過分享與對話，不斷 增長與創新，運用資訊科技傳播知識，並加以有效管理。

（二）學習型組織促進組織不斷創新

學習型組織（Learning organization）乃是透過組織成員共 同建立組織未來發展目標，參與確認並解決問題，使組織和組 織中的個人能彼此分享不斷學習，並建立互信開放的溝通管 道，增加成員參與機會並充分授權給部屬（吳清山，2000） 。因 此，組織與組織中的個人不斷的學習，才能促使組織不斷創新，

實現共同的願景和目標，進而促使學校課程內容能不斷改進，

並能有效解決課程問題。

課程領導者透過學習型組織有關共同願景、信任溝通、參 與、改變心智模式、授權、分享學習等理念，引導學生學習，

領導行政人員與教師不斷進行專業成長，促使學校成為學習型 的組織，實有助於落實課程領導。

（三）全面品質管理確立高品質的管理原則

全面品質管理（Total Quality Management）旨在重視組織 中成員相互合作、信守品質承諾，以符合顧客需求的過程（吳 清山，2000） 。Deming 的組織管理理論是全面品質管理的重要 立論基礎，認為學校中最重大的課程問題在於缺乏一種良好的 學業方案管理（academic program governance）方法。

所以，他主張必須重新思考課程發展與管理的過程，進而 指出學校在發展與管理課程時可以採用的管理原則：

1.建立持續長遠的目標：學校必須支持同儕發展並利用任務聲 明，以增進所有教育人員的責任感。這是許多課程理論中所 提及的組織氣氛或文化的原則。

2.致力於品質的提升，減少依賴大量的測驗：外來的測驗標準

或規準只會限制教室中的課程發展。只有教師準備好忠於學

校的課程，有效地教導這些課程，持續地評鑑學生的學習，

才能確保學習方案的品質及學生的成長。

3.去除恐懼：如果教師恐懼在課程與教學方面的結果無法達成 行政的期望，將會對學生的學習產生不力的影響。

4.減少不良的溝通：課程的連結應足以涵蓋所有的學校和年 級，校際間的水平聯結與學年間的垂直的課程聯結必須重視 良好的溝通。

5.良好的成員持續教育：成員發展活動必須根據學校的任務。

因此，成員發展方案必須能改進教師的專業才能，並能導致 規定的課程可以有效的實施，進而能確保學生學業學習的要 素。

6.在關鍵處採取行動：應儘可能減少混淆、猶豫不決、停滯不 動等不良狀況，而應有信心讓整個組織的成員共同參與決 定，並依據所作的決定來行動。

7.根據功績及表現來評鑑：雖然教育界並非依表現和功績來作 為支薪的標準，但如果教師召集人（teacher-leaders）是被選 來擔負起日常工作以外的角色，則給予額外的薪給是合理 的。

8.減少管理的流動性：人事應穩定、安定、減少流動。由於強

調教師廣泛參與和領導，學校的決定都是共同決定而來的。

新的行政領導者也應先遵守現存的運作程序，即使要改變也 應讓自己先成為現有文化的一分子之後再來進行。

9.長程的計劃：兼顧穩定性及管理改革，長程計畫對學校而 言，即課程文件的發展、實施與效用、資源的選擇和評鑑。

10.發展解決之道而非跟隨範例：過程與結果同樣重要，甚至於 比結果更加重要。由於只是去複製他人的作為並無法有效解 決自身的問題，必須發展符合自己的解決之道，而非只是遵 循既有的範例。

根據上述追求高品質的管理原則，可以促進教育人員間的互 助合作，亦可增加專業信念及成員間的領導，發展與設計優質的 課程。因此，除了能兼顧組織目標，亦能滿足成員需求，有助於 課程領導效能的提升。

（四）學校本位管理有效回應學校課程需求

學校本位管理（school-based management）所代表的是一 種權力下放的學校管理，可以增加學校自我管理的能力，透過 學校行政人員、教師、家長、社區人士和學生共同參與，學校 中有關經費、人事、政策、課程與教學、學生服務等重要決定，

提高校務參與的層面，符合學校的特色與需求，同時也增進學

校行政的效能（吳清山，2000）。

學校本位課程發展（school-based curriculum development）

的理念，希望透過中央、地方和學校三者課程權力上的重新分 配，讓學校擁有更大的課程權責，以學校為中心，利用校內和 社區資源，主動從事課程設計和發展活動，完成切合學生和社 會需求的課程方案和課程改革（黃政傑，1999a）。而學校本位 課程發展除了可彌補全國性課程方案的缺失外，更加符合民主 社會的理念，順應社會潮流的變遷，也較能展現教師專業的角 色，進而促使學校成為課程發展改革的主體（張嘉育，1999）。

學校本位課程發展的理念是現今我國課程的重要改革方向 之一，也是校長必須推動與實施課程領導的一項重要立論依 據。結合學校本位管理與學校本位課程發展的理念，校長在課 程領導中應符應民主社會的理想之下，讓教師增能，發揮專業 的精神，領導學校設計發展更符合學生與社會需求的課程，以 有效回應學校課程的需求。

三、行政學在課程領導上的應用

課程領導的目的在於有效達成課程目標，並能滿足成員的需

求。行政學的主要目的在於促進有效的組織運作與提升組織的效

能，以提升工作效率，追求績效目標，進而能兼顧組織效能和個

人效率。行政學中一些理念與作法有助於課程領導達成上述目 標。

（一）增進成員專業發展，提升課程實施成效

教育與課程目標的有效達成，除了適切周延的組織目標、

組織領導、組織結構再造與專業文化的塑造以外，組織成員的 專業發展更是重要。必須讓成員的發展作為一種實施教育革新 的策略，並讓成員的專業發展本身成為一種革新的行動，進而 促使成員的發展成為制度的發展，以利成員形成協同的文化，

達到專業的自主與合作的目的。

讓學校中的成員發展活動能增進新實踐的探究與學校改 進創舉（initiative）的實施，所有的成員專業發展必須能依據 探究的方式來加以建構，讓所有精力能投注在能產生最大效果 的改進創舉上。整個成員專業發展活動的設計依 Joyce 等(1999) 研究指出，必須包含以下的要項：1.以學生學習為目的；2. 擴 展課程與教學的範圍與策略；3.從專業知識基礎中利用研究：

所以擴展課程與教學的範圍必須居於課程與教學的研究本位

模式；4.選擇焦點：讓成員在同一時間選擇一項可以深入探究

的領域；5.全員參與：依據活動範圍與層級大小，讓所有相關

人員都能參與專業發展活動；6.設計工作場所：將所有人員組

織起來以利統整成研究課程與革新的協同團隊，在專業社群之 中一起努力追求良好的實踐與研究學生的學習；7.設計訓練研 習的各種工作坊，並能持續加以支持；8.有效的組織資源、經 費和時間。

依行政學的角度而言，組織的發展與成員的發展同樣重 要，課程領導者一方面增進課程設計與發展的創新，有效實施 課程，以達成課程目標；另一方面更要增進成員專業的發展，

以提升課程實施成效，促進課程的革新。

（二）進行組織結構再造，促進知識的分享與創新

因應九年一貫課程之實施，並呼應學校本位管理需求；減

輕教師行政負擔，符應學校專業需求及教師專業自主；建立學

校教職員額總量管理，落實績效責任制度；營造積極組織文化

氣息，活絡專業組織運作機能；紓緩少子化趨勢所帶來的教師

超額危機，臺北縣自九十一學年度起推動國民中小學組織再造

與人力規劃試辦方案，於現行法令未能同步調整之限制下，整

合協調人、主單位，各校依課程與教學需求，引進校外專業人

士，促進知識的分享與創新，推展學校發展特色，建立校務績

效。其實施原則分述如下： （臺北縣金龍國民小學九十三學年

度組織再造與人力規劃試辦方案）

1.配合「九年一貫課程」實施，落實學校本位管理，掌握教師專 業自主，及擴大參與的精神，透過共同參與、分享決策、自主 運作、績效責任等歷程，以發揮組織自我效能。

2.落實「總員額量管制」之內涵，在總員額量不變現況下，賦予 學校彈性運用人力空間（如妥適運用專任員額、兼任、委外與 聘僱人力等） ，以發揮組織應有功能。

3.減輕教師教學及行政負擔，部分行政工作由職員或聘請據專長 人員擔任，以促進行政與教學專業專責理想之早日實現。

4.調整學校組織與人力架構，以學校願景、類型及實際需求，設 置發揮積極功能之處室及組別。

5.發揮教育經費使用效益，在最小經費需求下逐步調整教師工作 內容，以呼應教師合理專業自主之訴求。

改革課程若無法同時改革組織的制度特徵，將流於表面或 無疾而終（歐用生，2000a）。成功的革新需要改變傳統學校的 結構，有新的架構以使學校能發揮集體探究，並提升學生成就。

學校因為歷史與演變所形成的結構與規範因素，部分現有的學 校文化是不利於知識分享的，近年來一系列的教育改革，學校 的組織、功能產生了變化，必須在組織結構上能夠更加有彈性，

並創造資訊豐富的環境以強化探究，同時讓新課程的落實要能

崁進學校的組織和結構之內。經由組織再造與流程再造，塑造 探究的文化，師生培養好奇心、敏感性和批判力，感於嘗試和 創新；對專業生活及其中的信念作系統的思考和批判性的反 省，相互尊重和支持，合作解決問題（歐用生，2000）。

課程領導者應落實轉型的、民主的課程領導，其目的在於 建立關懷的、合作的學習社區。而組織也應朝建立學習型組織 的方向發展，結合知識管理的理念，進而形成「知識型的學習 組織」 ，促進知識的分享與創新。

（三）重塑學校課程專業文化，創造有意義的課程改革

校長必須兼重具體的課程計劃和學校的專業文化，課程計 劃有雙重目的，一為實施課程，一為促進參與課程計劃的老師 產生互動的專業主義。校長必須帶領學校成員跳脫傳統的束 縛，塑造更合作、協同、創新、支持的組織與課程專業文化，

才能造就有意義的課程改革。

（四）運用轉型課程領導，改變傳統學習與領導方法

課程領導者必須重塑作決定的文化，以倡導（advocacy）、

創制（initiative） 、協同（collaboration） 、團隊合作（teamwork）

來取代順從的（compliance）制度或文化，並在同僚積極進取

的氣氛中，定期提出各種計劃。

要改變傳統學校一致的課程、基本技能、固著保守、僵化 順從以及使用標準化的測驗來評量學生的學習結果等外來學習 動機力量之學習與領導型態，則必須採取轉型課程領導，轉型 成為創新、合作、團隊、自主、共同決定、反省實踐、批判的 組織文化。

（五）促進不同層級課程目標的有效連結

中央、地方與學校的課程權力宜再重新分配，並能協調統 合不同層級間的課程目標，在國家課程標準或綱要所規範的共 同教育標準之外，賦予地方、學校相對的彈性與權責，根據不 同地方與學校的特色和需求，做適當的調適與創新，才能使中 央、地方、學校這些不同層級間的課程目標能有效連結（黃政 傑，民 1999a）。另外，必須加強溝通協調，促使課程的連結應 足以涵蓋所有的學校和年級，校暨間的水平連結與學年間的垂 直的課程聯結都必須重視良好的溝通協調，使高中、國中、國 小的課程目標有效連結。

學校內部必須能做好教師的專業成長與專業分工的工作，

並讓課程組織如學校課程發展委員會、領域課程委員會、學年

課程委員會、協同教學小組、個別教師等課程設計與發展，能

做適度分工與連結，避免不必要的工作重疊（黃政傑，1999a）。

課程領導者運用溝通的方法諸如書信、便簽、文章、研究 報告、演說、會議、工作坊、演示、角色扮演等方式建立良好 的溝通環境，進而訂定持續而長遠的學校課程願景和目標，以 使學校內不同學年和學科間的目標得以整合，不同層級之間的 課程目標得以連貫。

（六）發揮學校本位管理精神，落實學校本位課程發展

為了更加落實學校本位課程發展，課程領導者應瞭解並克 服推動學校本位課程發展時所可能遭遇的一些困難，諸如：1.

教師意願不高、缺乏課程發展知能；2.權責劃分不明、行政支 援不足；3.課程發展認知偏差、缺乏整體課程結構規劃；4.課程 發展知能不足、課程方案多有缺失；5.疏離的教學生態、不利 合作發展課程；6.缺乏視導機制，難以有效評鑑課程方案；7.

相關法令限制、缺乏充分授權等（甄曉蘭，2001）。

積極營造學校本位課程發展的支持環境，強化學校課程發 展的組織與運作，充實教師的課程設計知能，提供學校課程發 展經驗與諮詢服務，加強學校課程發展的統籌分工，以建立整 體的課程發展機制（黃政傑、張嘉育，1999；蔡清田，2000）。

進行課程領導時必須發揮學校本位管理的精神，共同參與

解決問題，並能落實學校本位課程發展，將課程發展視為不斷

解決問題的過程，秉持專業立場與知能發展最符合學校、學生 利益的課程。

（七）建立課程與教學評鑑網絡，反饋課程與教學績效

課程與教學評鑑和研究，可透過形成性與總結性的評鑑，

檢討學生學習成效、各課程方案教學成效與行政支援情形，並 評鑑整體課程之成本效益，考量正式與非正式課程方案的影 響，分析各項成效評鑑資料結果，修訂學校整體課程，總結課 程發展成果與經驗，做為新學年度學校課程發展計劃之參考依 據。

課程領導者在領導課程設計、發展、實施時，必須能建立 課程與教學的評鑑網絡，透過評鑑回饋的機制提供改進課程設 計之參考（黃政傑、張嘉育，1999；甄曉蘭，2001；蔡清田，

2000） 。但是，課程與教學的評鑑除了瞭解績效提供改進回饋 外，更必須加強強調民主增能，提供學生發展自主思考的能力，

促進知識和理解的不斷發展，增強社會知性能力。

建立課程與教學的評鑑網絡與機制，將理論轉化為實踐，

視課程發展為永無止境的問題解決過程，從定義、收集資料、

形成變通方案及解決問題的暫時性假設，最後考驗假設，讓課

程能在持續不斷的探究中發展，提升課程方案品質，落實教學

績效責任，及學生的學習成果。

肆、課程領導的政治學分析

政治學的理論主要的貢獻在於幫助瞭解有關教育政策的制定

（policy making）、中央與地方政府教育政策制定與延續之動態因素 與關係，及政策對教育機構、相關企業組織和學生家長的影響，及教 育組織的微觀政治學研究和機構層級上有關權力、協商等方面的探討

（王如哲，1998）。課程的計劃與創制是充滿價值的活動，課程領導 者無可避免的會涉及政治學相關的理論與實踐，舉凡課程政策與目標 的制定，國家對課程的管轄與控制，課程決定的權力分配與運作，家 長社區對學校課程事務的影響與參與，學校知識的選擇與分配，不同 專業理念的協商與整合，課程實施績效與責任的評鑑等方面都與政治 學有關。應用相關政治學的理論與作法，必能做更加周延的考量，有 效地整合各種資源與勢力。

一、政治學有助於課程政策的制定與實施的省思

學校課程通常是在衝突和妥協中建立，是較大的社會運動與 校外壓力的產物，透過政治學中權力的運作與協商機制的建立，

方有助於建立最為公平正義並能考量各種不同團體需求的課

程。課程中應提供哪些知識？成了教育與課程上的重要議題，然

而「該教什麼？」這樣的議題，出現了日漸加深加劇的衝突，這 並非只是教育上的議題，同時也是意識型態與政治議題。課程之 中總是存在著各種階級、種族、性別、語言、宗教的關係。學校 是轉化（translation）的機構而非固定的和一元化的機構，絕不能 自外於學校外部的複雜政治、經濟、社會、文化環境。課程領導 者若想發展或改進課程需求都必須瞭解課程的政治學，亦即瞭解 各種組織及個人試圖影響學校教學內容的方式。

學校的課程決定與領導實際上存在著不同價值、文化、種 族、宗教、性別、語言、政治勢力等方面的衝突，因而必須透過 協商機制的建立，不斷對話與協調才能整合不同勢力，以建立共 識。

（一）不同的政治立場，影響學校的課程

課程本身就是一種政治性的活動，課程形成的過程中往往包 含許多階級利益、經濟與文化分配等價值衝突與對立的問題。換 言之，就是政治權力的衝突（陳伯璋，1988）。學校文化所代表 的則是窄制文化的特徵，對學業科目地位高低的區別、將知識組 織到科目中、知識的分配、對不同團體的象徵性獎勵，都顯示政 治工作如何影響著課程。

美國在 1970 年代末期與 1980 年代初期，績效責任運動導致

州教育廳透過經費補助與測驗來達到州政府的控制目的，縮減地 方的控制。欲達成品質、公平、效率、選擇的目標，這些目標被 轉化成教育，即在假定達到經濟成長與國際經濟競爭的成功。

另外，課程內容也會受到政治考量的引導嶼驅策，無論在地 方分權化或中央集權化的國家，政府機關對教育政策與對學校正 式課程內容的控制程度，通常隨著執政黨的轉換或政權的轉移而 更替，並進而使得課程政策和課程內容跟著改變。甚至同一政黨 執政，也有可能因最高教育主管長官更動而引起教育政策變動，

而使得課程內容跟著改變（高新建，1999b）。

不同的政治立場所導致對相同事實的不同理解，政治工作是 顯著影響課程。政治總是有意無意地透過直接間接的方式來影響 左右學校的課程發展與方向。不同的政黨執政，教育與課程的政 策確實會有所不同，而這些都會影響學校課程的決定與實施，也 是課程領導者對現實的政治環境與政治勢力變動不得不有的認 知。

（二）合宜課程政策的制定，必須投入政治活動

課程總是有某種程度的爭論，既是政治也是教育的事物，學

校的課程有其特殊的地位，其所呈現的知識以特殊的方式加以分

類並根據特定的法則來學習。

Giroux （1995）指出將權力、差異和社會正義的模體（matrix）

納入時，學校無法自大社會之中抽離出來，學校中歷史的交錯、

語言與認同的混合、價值衝突、不同團體爭鬥自己的代表性。教 師若對政治學沒有廣泛的瞭解，在班級中較難成為改革的動力。

做為一位教育人員承認自身的政治立場，並不意味著一個人的教 學策略是缺乏彈性、固定和偏狹的，政治本質可視為教師批判努 力、自我反思的一部份。影響力、權力和控制是政治活動的要素，

使階層化的學校轉型成為專業的的社區，都必須投入政治活動，

有助於描述、分析和嘹解發生在學校和社區真實脈絡中的一切政 治關係和活動。

課程領導必會面臨許多不同的價值、權力、利益等衝突與爭 論，課程領導者及教育人員再課程的決定與發展時，必須反省自 身與所面對的政治立場，以使課程內容的選擇、權力的劃分、資 源的分配能更符合公平、正義、合理的民主理想，以制定更合宜 的課程政策，形成更恰當的課程目標。

二、政治學與課程領導的概念整合

（一）國家課程控制與專業判斷的調解

國家為了做好課程控制，教育當局都會制定課程標準或課程

綱要來要求學校必須依照規定實施之（黃政傑，1991；黃政傑，

1999a） ，只是各國對課程控制的程度不一，有的是中央集權，有 的是地方分權，控制的幅度並不相同（黃政傑，1993）。學校屬 於大社會的一部份，無法自外於各種政治勢力的影響。國家或政 府以直接或間接的形式，對學校課程的管理與控制，如學科基本 要求、政府的補助方案等，課程政策所呈現的是政府行動的各種 形式，使實踐創造政策，政策也形成實踐。

從政策的制定、發布到實施並非線性的模式，過程中存在著 團體內與團體間、外部的各種勢力間複雜的轉達。課程領導者必 須認清政府課程管理與課程領導間的關係，並能有效實施國家所 頒訂的正式課程，又能兼顧發展適合學校需求的非正式課程與潛 在課程，將是未來學校課程領導者必須重視的。

課程的品質取決於「專業的關注」與「課程的政治現實」間 如何有效的配合，要求特定的科目包含在學校的課程中，並設定 這些科目的學習標準，政策就能強而有力的影響專業教學與學 習。但是，政策必須考量可行性與合法性。就可行性而言，政策 通常考量的是短期、低成本有速效的決定，因此有些課程內容的 選擇必須能符合此一政治上的規準；就合法性而言，因為教學被 視為是教師的專業領域，因此課程政策的制定必須平衡「公共－

專業」與「中央－地方」的權威形式，讓多重的利益及交錯重疊

的影響勢力得以平衡。如果無法將政治排除於課程之外，則應思 考如何管理政治過程以改進課程。

校長在進行課程領導時，認清課程管理中政治現實的存在，

各種政治團體或社群的運作方式與影響，尋找其中的彈性與空 間、管理策略或機制，適度化解其與專業判斷間的衝突，亦是進 行課程領導時所必須考量的重要議題。

（二）機構制度疆界的超越與個人能力的增進

在政府的課程管理之下，為了避免國定課程造成學校課程的 窄化，學校課程更需要由上級行政機關、校長、課程、教師、社 區家長等不同領域疆界的專業人士，形成聯盟以論辯並形成教育 政策，共同決定學校教導的內容，避免某些非核心的領域或科目 被邊陲化。

所有改革都深及學校教育過程的核心，如果不顧及個人和機 構能力培養的問題，無乏獲取新的知識以有效回應新政策的改變 或蒐集有關政策決定效果的知識，改革會變得很表面，決策者和 實務工作者認為改革太過複雜，也太過模糊以致於學校無法有效 吸收，則是一件很危險的事。

學校領導者必須讓立法者和決策者有更多的機會瞭解政策

在學校和教室中所產生的後果，培養並增進學校機構和個別教師

在實施課程方面的資源與能力。面對任何課程管理上的要求，加 強組織與成員的準備度，提升組織與人員實施新政策的設備、資 源與能力，都是課程領導所必須關注的議題。

三、政治學在課程領導上的應用

政治學的主要目的在於協商並整合不同勢力，合理分配各種 權力、資源與影響力，制定合宜的課程政策，使政策順利實施並 促進課程目標的達成。以下茲就政治學在課程領導上的應用分述 如下：

（一）層級協調，促進課程連結

在地方分權的體制中，事實上，教師週遭多半存在課程標準 或綱要、教學指引與教科書來規範其課程的決定（黃政傑，

1999a） ，即使承認教師的專業能力，但也沒有一個國家真正放任 學校或教師自行決定課程，不受其他約束（周淑卿，2001）。在 中央集權的體制中，學校與教師的課程決定權力，也不會完全遭 到剝奪，因為不能忽略學校教師在因應與改造教育政策的主動角 色和實務上的詮釋與選擇的空間。因此，國家與學校或教師兩者 間的課程決定權應取得平衡並加以調和。

課程管理及課程決定權力的運作中，一定要均衡各種課程決

定層級與團體的權力，讓各個層級的課程決定人員都能參與課程

的決定與改革，並做適度的分工合作與相互配合，且允許課程決 定的分工可以做適度的調整。教師專業自主決定與國家集權控制 間，或是不同團體或個人因意識型態的不同所造成的種種反對與 對立，這些課程決定中的衝突，都有賴領導功能的發揮，協調出 較符合學生利益與發展的課程決定與連結。

（二）民主領導，活化學校組織

學校校長做為一位課程領導者，必須能促使學校組織功能有 效發揮，以提升學校效能。成功改革的實施必須是有機的組織而 不是官僚的制度，展現民主化的領導，讓公共知識分子的教師在 教室與其他的教學場所培養所需的勇氣、道德願景、解析工具、

時間和奉獻、學生增能策略上，使學校回歸其基本任務並成為批 判教育的場所。

課程領導者必須規劃以教學為中心的課程，參與做為教育改 革中心的學校，並讓「由上而下」及階層化的學校結構轉變成專 業社群。進行學校組織結構與制度的再造，呈現學校權力運作的 新語言、新命題、新秩序，讓老師居於學校改革的中心。

（三）發揮專業行為，有效統整課程與教學

課程領導者無可避免地涉及到壓力團體及公共資金的分

配，這兩項責任領域獨自將課程領導者推入政治的範疇，因而必

須審慎規劃政治，平衡各種壓力並合作地制定政策。

課程領導中有關課程的決定與管理充滿著政治性的過程，例 如在科目調整中所涉及的科目新增、刪除、合作、時數，就是充 滿了政治性的過程。為了某些領域科目的增刪，常常有立法機 構、專業團體、利益團體、壓力團體等會動用各種的勢力，來進 行關說或介入，造成教育專業判斷的衝突。所以，學校課程領導 者再面臨這樣的情境時，必須能夠認清各種政治團體的運作方式 與影響，瞭解政府與政治團體可能運用的管理策略與機制，尋找 其中的彈性與空間，並能透過協商與溝通，適度化解政治與專業 判斷間的衝突。此外，校長再面對不當的利益團體關說或介入學 校課程時，如何能秉持專業的理念，採取專業的行政行為，共同 和教師或其他專業團體，以專業判斷的品質來說服並阻斷政治勢 力的不斷干預，是校長課程領導中所必須面對的重要挑戰。

此外，為了做好課程控制，每個國家的教育當局都會制定課

程標準或課程綱要，要求學校照著實施，不過各國教育權力分配

動態的不同，有的是中央集權的，有的是地方分權的，學校擁有

的彈性也會有所差異（黃政傑，1991）。校長在進行課程領導時

必須瞭解課程政策、課程管理策略與機制，以考量知不同層級間

課程控制與協調、學校所應具有的自主與彈性等課題，依學校的