楊朝祥的能力本位技術培訓課程發展

楊朝祥（1984）認為培養就業技術所需的系統的教學模式，係首先 需要分析教學內容，來確立教學的目標，接著以這些教學目標作為教學 與評鑑之標準 [22]。康自立(1982-1994)認為，如應用於工業課程發展之 教學應包含下列之各項步驟，略述如下[23]：

1. 蒐集與分析就業市場資料

從人力資源之規劃立場來看，大學的教學的目標是供應業界的技術 人力需求；另一方面，從學生的觀點來看，大學受教育的主要目的是提 供就業能力培訓的機會，故發展技術專業的大學課程的首要步驟是收集 並且分析業界市場發展的資料。

2. 進行能力分析

確定業界市場的特定行業所需求的技術人力後，接下來便進行該行 業的能力分析，最主要的工作是分析研究者所需要的研究行業，以便能 夠熟悉該行業的內涵與主要工作應該具備哪些技能及知識與就業態 度。

3. 確定教學內容

透過上述的能力分析過程後，確立了所研究之行業的內涵與工作需 要具備哪些技能及知識與就業態度。但課程的發展如果要教導學生就業 所需的全部技能、知識和態度。礙於修業時間的限制，要在規定的時間 內把一個該行業就業所需的全部技能、知識和態度全部傳授給學生，是 難以實現的。所以教學的內容雖然是以業界的能力分析的結果為依據，

但要經過研究者審慎的選擇與專家作評估。選擇適合且以業界經常使用 的重要理論與技術與入行時的就業新鮮人所應具備或需要執行的任務

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來做為教學的主要內容。

4. 編寫行為目標

當教學內容確定之後，它們就必須被行為目標化，亦即教學內容必 須被寫成一系列行為目標，以作為教學及評鑑的標準。行為目標的編寫 是能力本位教學中的一個特色，完整的行為目標通常包含行動、情境與 評鑑的標準等三個部分。

5. 蒐集或發展教材

行為目標僅提供了教學與評鑑的標準，而其本身並不能用來作為教 學的工具，所以在行為目標編寫完畢之後，就必須蒐集或發展教材以作 為教學之用。

6. 計畫教學

能力本位化教學是以學生為中心的教學方式，而教師的主要目的是 輔導相互差異的學生達到相同的結果─ 預定行為目標，故需要一個教 學計畫，以規劃教師應如何教及學生應如何學。

7. 實施教學

由於能力本位教學是一種以學生為中心，講求適應學生個別差異的 教學方式，故教師的任務與傳統教師的任務略有差異，教師負擔的主要 工作為教學與解決學生有關的問題，傳統教學教師的任務大致以教學為 主，能力本位教學因為是以學生為中心的個別化教學，教師以解決學生 有關的問題為主要任務。

8. 評鑑教學

能力本位化教學與傳統教學最大的差異在於學生學習結果與學生

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所花的學習時間。傳統的教學方式規定所有的學生必須在學校裡待上一 段相同的時間，但都不硬性規定學生必須達到一定的水準；而能力本位 教學則規定學生必須達到預定的水準，至於其他學習得時間完全取決於 學生的能力及學習的速度而不作硬性的要求。所以評鑑在能力本位教學 中是一個極重要的步驟，它不僅決定學生是否能繼續學習另一個新的單 元或者是否已完成整個學習過程，同時評鑑結果可以用來發掘整個課程 的優缺點，而作為修改行為目標、教學計畫、教材以及教學方法的依據。

9. 修正、更新課程

經過評鑑總會發現課程缺失之處，例如行為目標不夠實際、教學計 畫不夠周延、教材不盡完善以及教學方法有瑕疵等，凡此都必須加以修 正。由於技術變化的快速，行業技能內容也因而快速地變更，為了使教 學內容能密切配合行業需求，課程內容必須時時更新。

綜合以上整理有關能力本位教材發展所需的各項因素，課程之建立 適用於我國的能力本位技術培訓教學發展系統[24-25]。

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