概念

早期的心理學家認為，所謂概念，就是由一群事物的某種屬性，找出其共同 性或相似性，以符號來代表之。此定義只強調概念符號所代表的意義，並沒有詳 細區分出概念的型態及其複雜層面。Klausmeir （引自林振霖，民82）則認為概 念是一個有組織的資訊，它可以是一個特定的事或物，可藉由分化或整合而得；

或者是一個相關的有組織的知識體。而行為學派的學者則認為概念是指一群能對 特殊反應產生相關剌激。認知學派學者則視概念為一個心智活動，乃經由不斷的 學習和經驗而獲得。經由不斷的學習與經驗，學生對於某一特定的概念的認知，

逐漸由模糊進步到清楚，由具體簡單發展到抽象複雜，由純粹的對概念的理解逐 漸發展到與其他相關的概念建立緊密的關係，進而應用此概念來解決問題。對於 一概念的認知，也由於經驗的加深、加廣，漸漸形成一個可活用的認知結構。

「概念」一詞英文有兩種表達方式，一為 concept、一為 conception。兩者 雖常混用，但意義上略有差別。Concept 一字指我們對一串特殊事例思考過後形 成的概念，他可能是非常抽象的，也可能是模糊地感覺到的；conception 則強調 想像的過程或概念形成的過程而非結果(鐘聖校，民 83)。

黃台珠(民73)認為人類思考和了解的工具，亦是學習的基本單位。鍾聖校(民79) 認為當個體企圖描述、定義、澄清某事物之特質、特性、意義或見解時，就是在 一個關係網絡中分辨出一個對象以概念表達，因此概念的本質就是關係。歐陽鍾 仁(民76)認為認知過程的形成階層，以思想的本質、觀點及物體間的關係為特 徵，使個體能做比較、概括、由現象理解的活動，並以語言為主要表達的工具。

賈馥茗(民81)認為整個一類或同類事物(件)可靠、有根據、確定的意義，亦是理

智的工具。黃鴻博(民87)認為從一些事實之間抽出其功同的因素，並為之命名，

那就是概念。

Pella(1966)定義概念為代表一組想法或事實的重要性之要點，是眾多經驗 所形成的抽象想法的一種符號，是由多於一件事物、一個現象或一種事實的經驗 累積而成的，是一種概括性的結論。Novak(1979)將概念定義成存在於事件或物 體的一致性，會以一些符號或象徵來定。

因此，綜合以上國內外學者的定義，概念所代表的意義不僅是一種抽象的名 詞或符號，用以表現出概括一切可供辨認特性的人、事、物。例如：「電風扇」

即包含著用途、形狀等可供辨認的性質；更是一種思考法則，人們在與他人溝通、

知識學習、問題解決乃至環境適應等，用以歸納、統整、判斷甚至作為知識內化 的要件，進而發展出自己的認知架構，成為日後更進一步的學習基礎。

2.概念的類型

鄭昭明(民82)將概念的本質分為橫向結構與縱向結構，前者代表概念所含共 同屬性的多寡，例如：蔬菜中白菜比蕃茄更具蔬菜的典型；後者表示概念所涵蓋 的層次，例如：蔬菜包含白菜，白菜又包含天津白菜。王美芬等人(民84)引用Cohen 的看法將概念依本質亦即屬性的明確性區分為自然概念和人為概念，前者為個體 自生活經驗及學習而獲得，是無法明確定義的；後者如一般科學家或教科書中的 科學及數學概念，是有明確定義的。鍾聖校(民79)將概念分為自然概念和邏輯概 念，前者為日常生活中為應付需要而產生的概念；後者為達成特別目的所特意創 造出來的概念，以作為分類和推理的基礎。劉宏文(民85)依概念屬性的組成，提 出簡單概念與複雜概念，前者由單一屬性構成，後者由兩個以上的屬性聯合組 成。黃鴻博(民87)從概念內涵的普遍性與特殊性，分為高階概念與下階概念，涵 蓋事實較複雜，或由多個概念整合成更高一級的概念，稱普遍概念或高階概念，

有些概念較特殊化，只表徵較狹隘的事實者，稱為特殊概念或下階概念。

Herron(1977)就概念的特性，將其分為八類，包括無呈現方面的問題，及具體看 得見的概念，如燒杯、試管等；沒有可察覺的例子，即無法用肉眼看見的概念，

如原子、分子等；有不能察覺的鑑別性屬性之概念，如元素、化合物等；概念例 子需要原理知識者，如莫耳；包含符號表示的概念，如元素符號、化學式、方程 式等；有關過程的概念，如蒸餾、溶解等；指定屬性或性質的概念，如質量、助 燃性等；用以描述屬性或性質的概念，如離子、PH、公斤等。

綜合上述，針對概念本質與類別的看法依據學者們所持觀點之不同，各有不 同的詮釋，但其協助個體於環境中由簡而繁、由具體而抽象的學習歷程，是眾所 認同的，因此，想了解學習者認知的過程與結果，就必先從概念著手。

3.概念的特性

黃台珠(民73)指出，概念有三個主要的特性，包括：

（一）共同性(regularity)，一個概念在物體、事件或其他概念中有其共同性，

所以了解一個概念是指知道其分類的規則，能分辨出何者屬於此概念範圍，而何 者非，同時能找出一個概念與其他概念之關係及其差異性

（二）符號化，其命名是為了人類之間的溝通以及個人認知結構中概念之使用。

一個成人的思想很少能不依賴語言的符號而表達出來，很有趣的是此命名是人為 的所以語言中的片段能夠修改而不改變其意義，同樣的概念可以用不同的符號來 代表。

（三）依使用者而定，因概念是人類所造的存在於人類的心智中，經符號化而用 於人類的溝通上，所以，世界並非依概念之分類而塑造，而是概念依據文化的方 式來表達真理，以方便人類之溝通使用。

Ｄriver (引自蘇育任，民82)，從邏輯思考的角度剖析兒童的想法，具有以

下一般特色

（一）受感覺主導的思維（perceptually dominated thinking）：兒童遇到問 題出現的情境，通常均以所觀察的現象來做推理。

（二）以絕對的性質作解釋(interpretations in terms of absolute

properties)：兒童對於「相對的運動」及「互補色」的想法，均難以明白，解 釋時無法以「反運算」(the operation of reciprocity)予以思考

（三）只注意到現象的變化(focus on changes)：觀察物理現象時，只注意到有 變化的現象但對穩定現象則認為不需加以解釋。

（四）概念未經分化已達精緻的地步（undifferentiated concepts）：對於相 近的物理現象，學童往往把好幾種科學概念混用來加以說明。

（五）使用單純的「線性因果」做推理(linear casual reasoning)：只能以十 分簡化而單純的「線性因果」來解釋所觀察到的物理現象。

4.概念的改變

學生在學習課程之前，往往已經有許多屬於自己的概念。若其中有迷思概念 的成分，在教師只單純教給學生正確的概念的情形下，即使學生接受老師的說 法，但不一定會放棄舊有的概念，即可能同時保有兩種互相矛盾的概念。考試時 運用老師所教的概念來回答問題，但是日常生活中卻仍沿用舊有的觀念來思考。

因此學生要能放棄舊有的迷思概念，必須要產生概念的轉變。張春興和林清山(民 79)指出，個體已有的認知結構，就是他已有的概念，經同化或調適而改變過的 新認知結構，就是他形成的新概念。由此可知，概念學習的歷程也就是認知結構 改變的歷程。概念的學習與改變，要運用到個體舊有概念去同化新的學習材料，

如果不能同化，就必須改變舊有概念，才能得到新的學習經驗。也就是說，知識 的學習，我們可以看成就是概念改變的歷程。

然而，West 和Pines（1985）認為Vygotsky 將個人知識分為自發性知識

（spontaneous knowledge）和正式知識（formal knowledge），所謂自發知識 是指學生在日常生活中，由於周遭環境的互動自然而然獲得的知識；正式知識則 是指在學校中有關課程所傳授的知識；這二種知識間的相互關係的變化說法，運 用於教學上非常有效，可產生只有正式知識，只有自發知識，彼此衝突，或彼此 調和一致的四種情況，用來建立概念發展（conceptual development）、概念澄 清（conceptual resolution）及概念轉換（conceptual exchange）三種概念學 習的架構。詳細情形如下圖2-1-1

圖2-1-1 正式知識與自發知識相互關係圖

資料來源：West, L. H. T., & Pines, A. L. (1985). Cognitive structure and conceptual

change. Lodon : Academice press.

從圖2-1-1中四種學習情形來看，第一種與第二種學習類型，只有學校教授 的正式知識與學生自發知識的情形，兩種知識不能產生互動，概念無法產生統 整，不會產生學習改變；第三種學習類型是指學校傳授的知識和學生自發的知識 協調一致，學習可以順利產生；但是第四種學習衝突情形，容易造成學生概念改

變，當自發知識與正式知識衝突不大時，學生的學習只須對原有的自發知識做小 幅度的修正，這種過程稱為概念的澄清（conceptual resolution），但若學生 的學習是從一個信仰系統到另一個系統的重大改變時，這個過程就稱為概念的轉 換（conceptualexchange），而轉換的過程可能順利產生概念的轉換，也可能僅 選取部分與原有想法相似的觀點，甚至於不產生學習（no learning）。

Hashweh（1986）認為，學生有很多的原有概念是以程序性知識的型式存在，而 這些知識概念是自動的，且是無意識的，所以往往很難改變。而有些原有概念是 來自於現象世界的經驗中，而這些知識概念一直很適合來解釋其現實世界某一特 定領域的現象，故這種知識概念亦很難改變。邱美虹(民89)也指出，科學概念學 習困難的原因包括：受到個人經驗的影響、概念本身是抽象的、概念本身是複雜 的、概念本身是微觀的。

因此，邱美虹（民89）綜合了Ponser,Strike,Hewson & Gertzog(1982)等學 者的研究提出了造成概念改變的四個條件：

（一）學習者必須對現有概念感到不滿意(dissatisfaction)，亦即人們除非感 受到自己的概念不具有功能性，否則是不會改變他們所用以思考的概念。換言

（一）學習者必須對現有概念感到不滿意(dissatisfaction)，亦即人們除非感 受到自己的概念不具有功能性，否則是不會改變他們所用以思考的概念。換言