其實我小時候是～沒有唸過幼兒園的 但是～我對～其他～小朋友可以去上幼兒幼稚園這件 事情我是覺得那是一種崇拜 因為在那個年代是 似乎是家裡家境還可以的人 才能夠把孩子 送去那樣子的 幼稚園（20150110_玲玉9-12）
身為幼師的玲玉一開始便以未曾唸過幼稚園的經驗展開序幕，童年的她便能對照自己 與其他孩子的家境差異，覺知無法就讀幼稚園的重要原因來自家庭經濟的限制，在民國五
、六十年初公私幼數量約為4：6（朱敬先，1983：114），私立幼稚園比例大幅多於公立的 背景下，家庭必須有一定程度的經濟許可才能讓孩子就讀幼稚園。此種限制之下，使得幼 稚園生活對童年主體來說是模糊且遙遠的意向，「上幼稚園」被推置為一種超越現實想像且 具神聖意味的「崇拜」（10-11）的內心真實狀態。
我那個期待可是又不清楚的那個學校生活 在入小學之前它是不存在它好像是讓我沒有辦法 參與的（20150110_ 玲玉21-22）
那我也 利用 假日沒有人的時間我去那邊玩一玩溜溜滑梯 坐坐 我很嚮往的那種搖搖椅那種 搖木木製的搖馬 那個叫什麼（嘖）搖椅嗎就是那種現在很傳統 我好喜歡那種喔 對它真的特 特別喜愛喜愛坐在上面搖晃的感 覺（20150110_玲玉35-38）
直至進入小學，玲玉方有機會與同學去實際一窺自己所「崇拜」的幼稚園，園內的遊 具、物品及教學活動對她來說都帶有確認真實的喜悅，木製搖馬的遊戲設施更令她心生「
嚮往」、「特別喜愛」，常利用假日去玩耍（35-37）。此段經驗揭露主體一直以來期待就讀幼 稚園的深層渴望，幼稚園的學校生活實際上是「無法參與的遺憾」（21-22）。過去對幼稚園 生活的「崇拜」（10-11），在現實因素限制下期待未果化為失落的「遺憾」（29），理想與現 實間的落差，致使崇拜與遺憾的生命遺缺深刻地存於主體自我的內在生命中，一直要到主 體「長大」（27）後進入「青山幼兒教育」（28）方逐漸被療癒撫平。
當我 一直到長大 接觸到 後來 我現在這個青山幼兒教育之後我對那一段時間我 就不會有 我不會遺憾 而且這個 不會遺憾 這個是 我認識了/我到青山之後 才開始覺到覺得說我並不 會遺憾說我以前沒有上幼稚園（20150110_玲玉27-30）
「青山幼兒教育」做為玲玉生命中的重要專業場域，在其後的生命經驗及幼教專業認 同中是為生命遺缺的重要解脫與牽引埋下未言盡的伏筆。
另一方面，懸繫著崇拜與遺憾的玲玉，雖未曾唸過幼稚園，但在農村的環境背景成長 下，擁有一村子同樣未就讀幼稚園的同齡玩伴，自成一個遊戲團體（44），人際關係和諧自 在，他們以整個自然山林做為遊戲、探索的環境，對於當時的玲玉來說是令她相當「喜歡
」、「輕鬆」（47-48）的感受。即便幼稚園生活在主體的生命中有所遺缺，豐富的自然環境中 卻也建構出「快樂」（51）、「滿足」（65）的童年記憶生活。
然而，當玲玉欲將童年記憶生活帶給自己的孩子時，卻因社會的進步與變遷，自然環 境隨之被消耗、犧牲，與自然和平共存、沒有過多的物慾及紛爭的記憶生活無法被傳承，
僅能成為自己的孩子期待卻無法參與的「嚮往」（59、61）。對主體來說，似乎是看見童年 的自己無法參與心裡嚮往的幼稚園生活的遺憾，也是對於自身童年記憶生活逝去，生命經 驗無法傳承所體認的「感慨」（57）。
我很想把我 童年的記憶生活這個部份帶給我自己的小孩..那 只可惜我沒有我 沒有那個力量 把 這些環境復原 因為環境已經 改變了 我們這個就是說 社會在進步 社會在進步 但也表 示 某一些的東西是嘖 是 被 被消耗掉的是被犧牲掉的 所以我會覺得有時候我會覺得好感 慨（20150110_玲玉53-57）
對那～可是我小孩會 嚮往 對 所以我我我當然 到 目前為止我都一直還存在著有一天 我能 夠回到我的 原來的 出生地 去那邊 再重新 過 過上我童年的生活這樣子（20150110_玲玉 60-63）
對於此種「感慨」（57），是過去的實然生活存於主體生命經驗，因無法單靠一己之力 復原大環境的無力感。然而，玲玉立基著此一滿足快樂的童年記憶生活，從過去也曾幫忙 農務的經驗出發，認為某一關懷兒童照護與福利的團體以大人價值觀報導孩童在偏鄉負責 家務且孤獨（69）的同情立場有失「偏頗」（76）。
這樣的 報導 其實 是 是比較偏不是那麼完全客觀的 對 他們應該也許應該去訪問孩子當下 的感受 嘿因為孩子的價值觀 必須要從小建立起他/她其實在當下 他/她如果覺得滿足自己也 就也就夠了他/她的價值是 是是正向的這就夠了為什麼一定要播把那個 嘖 大人的 那種 價 值放在孩子的身上這樣子（20150110_玲玉82-86）
生命主體在自然環境中成長的童年經驗，轉化為自身內在的教育哲學，提出「建立滿 足的正向價值觀」（84-86）作為應然的幼兒教育圖像，在「感慨」童年記憶生活逝去之餘，
更是具能動性地孕化出自己身為一位幼師的根本性價值認同。
2. 「當老師可以賺錢」—想像性職業認同
對那因為高中聯考我並沒有 上一般高中 對那我去讀職業學校那當然也是因為 欸家庭的關 係那職業學校可以 可以減輕一些 負擔（20150110_玲玉109-111）
在要選擇五專五專因為學了一技之長嘛 或者是 幼教系 這兩條路上 我選擇了幼教系因為三 年我就可以出來工作 就可以賺錢（20150110_玲玉116-118）
高中聯招考試，玲玉未考取一般高中，身處在臺灣普遍瀰漫升學主義取向的社會氛圍 下，必須面臨五年制專科學校及三年制職業學校的選擇，11由於玲玉自小便看到家人為家庭 共同努力的付出與犧性，意識到家庭經濟困窘的迫切性，期望能夠盡快出社會「賺錢」（118
）分擔家庭經濟。正逢政府為彌補當時幼教師資的不足，奉令學費較私立學校低廉的省立 嘉義市高級家事職業學校試辦幼兒教育科一班，使其就讀三年就能成為一位合格的幼教教 師政策，12再加上國中導師對於教師的評價引導下（816-820），嘉義家職幼兒教育科成為她 升學甚至職業志向的選擇。
11 在當時臺灣的教育體系中，大約 95%以上的國中畢業生會選擇進入三年學制的高級中等學校或高級職業學 校繼續升學，或進入五年制專科學校。
12 教育部自民國 54 年始全面停辦幼稚師範科後，為彌補當時幼教師資的不足，57 年頒布《幼稚園教師登記 及檢定辦法》以吸引更多人投入幼教工作，透過數種管道廣納師資，其中省立嘉義家職便奉令於民國 60 年成 立幼兒教育科，招國中畢業生培育三年即可取得合格幼稚園教師資格，民國 72 年為此校幼兒教育科的最後一 屆，於 73 年後改為幼兒保育科，已不是培育幼稚園教師之機構（呂靜芬，2008；簡明忠，1987：14）。嘉義 市高級家事職業學校於 89 年 2 月更名為國立嘉義高級家事職業學校。
所以如果能夠讀個公立學校 然後能夠儘快 有 有可以幫忙家裡面 那 這是 我覺得 我應該 要做的因為大家都在為這個家努力 那我也應該要為這個家而努力這樣子 而且那時候我姐姐 是犧牲她 上學的 的這種 可 可可能……我覺得 高中以後 我畢業……我再來用 進修的方 式 來取得更高的學歷（20150110_玲玉120-128）
初升高中的主體已對經濟困窘的家庭展開自我承擔的意念，更因看到姐姐中止學業、
外出工作以供弟妹能夠好好讀書的自我「犧牲」（123），使其事先規畫將來進修的管道能夠 繼續讀書，取得更高學歷（128）。可以說，生長於農村的家庭經濟背景是主體無法就讀幼 兒園的重要原因，卻也因此使其選擇自我承擔。然而，玲玉在自我承擔學習的抉擇下，對 於「幼師」的角色僅止於以「社會教師能賺錢」的想像進入幼教領域修習。
3. 「學會排排坐吃果果教孩子」—胚胎性職業認同
初入師資培育機構後，玲玉所看見的幼教場域中僅有「理論」與「方法、技能」的兩 者比較，她認為相對當時在教育真實場域中無法實際運用的課程理論，身為一位幼師更重 要的是必須具備「懂很多」（136）的廣博知識，以及「怎麼去教孩子」（136）的方法與技 能。
那老師們在上課的時候就是教你怎麼教孩子 不是教你怎麼聽孩子 我覺得 那時候學會怎麼 教孩子 用什麼技巧 用什麼媒材 用什麼方法去教孩子 是一件非常重要的 的那個 技能 身 為幼教師來講那個時候是這樣 對即使我們讀了很多的 那時候有讀 不是很多就是有一有一 些 兒童發展啊教育概論 相 關的理論 可是那一些理論 其實當我在幼教現場的時候 那些理 論 是 是用不到的 因為更重要的是我在面對孩子的時候我應該要怎麼去 教他/她所以我必 須要懂很多東西（20150110_玲玉129-136）
那在幼教專業科目的部份就比較..差不多 就是 一樣教你怎麼去教一個 怎麼去教好孩子 怎 麼 有好的技巧..對 都還是一樣是這種模式（20150110_玲玉172-175）
當主體以現在的視角回觀當時師培期間教師所教授的是「怎麼教孩子」，而非「怎麼聽 孩子」（129），隱然點出其現今對於幼教抱有不同於過去的「傾聽」教育理念。即便1984至 1985年間玲玉就讀臺北市立師專幼教師資科的夜間部，師專作為高職上一層的進修階段，
原應有所深化的課程對她來說卻與在高職修習的內容並沒有太大的差異，仍是「怎麼教孩 子」的技巧模式（174）。對於過去被培育的教育圖像，主體亦未加以否定，在其自我辯證 的過程中，更是以自身過去學校教育所經驗的學習慣性去肯認師資課程所培育「教授」（139
原應有所深化的課程對她來說卻與在高職修習的內容並沒有太大的差異，仍是「怎麼教孩 子」的技巧模式（174）。對於過去被培育的教育圖像，主體亦未加以否定，在其自我辯證 的過程中，更是以自身過去學校教育所經驗的學習慣性去肯認師資課程所培育「教授」（139