發展遲緩兒童盛行率、特質及視知覺缺陷影響

一、發展遲緩兒童盛行率

發展遲緩的定義於 1995 年由 Chavkin 等學者提出:「乃指在心智、社會、情緒或生 理發展方面有障礙的問題幼兒。」(Chavkin, 1995)。

Zablotsky與Benjamin等學者統計了從2014年至2016年間3至17歲美國兒童的發展遲 緩盛行率，如下圖2，分別為3.57%、3.56%及4.55%，且從2014年到2016年的成長具有 統計顯著性（p<0.05）(Zablotsky, Black, & Blumberg, 2017)。

圖2 2014-2016發展遲緩盛行率

資料來源：(Estimated Prevalence of Children With Diagnosed Developmental Disabilities in the United States, 2014–2016,p1)

從中可以發現發展遲緩兒童的比率是逐年攀升的，及早發現及早治療不但能減少 醫療開銷及資源並更有治療成效，並若於孩童幼小時認為情況無想像中的嚴重而未注 意，有許多發展遲緩兒童直到進入學齡後才出現較大的影響(Jeyaseelan & Sawyer,

12

2017)，Chang, Chun-Lang學者指出對於發育遲緩的兒童，最佳介入時間是在6歲之前，

並且在三歲半以前為黃金治療期。當發育遲緩的兒童越早期接受治療，他們的症狀會 更顯著改善，有些甚至可能完全康復(Chang, 2005)。

二、發展遲緩兒童特質

發展遲緩的特徵通常是嬰幼兒時期或兒童早期發生，與中樞神經系統的成熟度有 密切的相關性，其在能力發展上相較於一般兒童較為有限，而能力包含概念(學習)、社 會、及實用領域適應功能(Association, 2013):

[1] 概念(學習)領域(Conceptual Domain)，包括記憶、語言、閱讀、書寫、解決問題能 力及判斷力。

[2] 社會領域(Social Domain)，包括理解他人、同理心、人際溝通技巧，交友能力及社 會判斷。

[3] 實用領域(Practical Domain)，包括自我照顧、工作責任、金錢處理、休閒及行為自 制。

M. Shevell 等學者於 2003 年統整了各個方面對發展遲緩兒童的評估，包含代謝測 試、細胞遺傳檢測、X 染色體脆折症檢測、亞端粒探針測試及神經影像學研究等相關 文獻，指出大多數發展遲緩兒童可以確定其具體的病因，其中唐氏症與雷特氏症與發 展遲緩之間有顯著的關聯性(Shevell et al., 2003)。

教育部所頒佈的《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》中的第三條第十二款對於 發展遲緩的解釋為:「指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認 知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙 類別無法確定者。前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜 合研判之。」

13

在發展遲緩兒童的能力水平與同年齡的學童有至少 20%的差異時，應該接受更進 一步的專業能力評估，例如嬰幼兒致力發展相關量表等方式，採取進一步的治療或教 育(Chang, 2005)。

大多數的發展遲緩兒童會伴隨認知延遲，語言及運動遲緩等症狀，而在於發展遲 緩兒童發現早期進行教育或治療干預，能有效的改善發展其發展遲緩的情況，甚至趕 上同年齡的正常學童，因而及早發現並治療是十分重要且有效的(Chang, 2007)。

三、發展遲緩兒童視知覺缺陷

視知覺能力為藉由眼睛接收外界訊息後，經由視神經傳遞所接受到的訊息至大 腦，大腦接收並進行處理及重組，使得資訊可供個體接受整個過程的能力(Lieberman, 1984)，而視覺認知則能將取得的資訊進行解釋並理解(Solan & Ciner, 1989)。

視覺接受到的資訊會以光折射方式進入眼球，並經由角膜、瞳孔、水晶體、視網 膜傳遞到視神經，並將所接受到的資訊轉換為神經衝動，在視神經交叉會合後會傳遞 至大腦皮質產生訊息，而在視交叉以前的路徑稱作「前視覺傳導路徑」，在視交叉後的 路徑則稱作「前視覺傳導路徑」 (Gentile, 1997; Schneck, 2005)。

訊息包括視覺記憶、視知覺與視覺動作整合，在視覺發展過程中將經由學習及執 行累積經驗而提升技能與能力熟練程度，這樣的過程為視知覺的發展(Corn & Erin, 2010)。視知覺則會藉由後視覺傳導路徑以及枕葉皮質中的神經進行整合，從枕葉皮質 到後頂葉皮質的中段部分是與定位物體、動作執行有關；在上顳葉皮質的區塊則與物 體的辨識有關(Jeannerod, 2006; Lieberman, 1984)，在處理視覺訊息的大腦皮質又可以為 初級與次及視覺皮質，在學者陳宜男於 2013 年的研究中詳述了其功能(陳宜男, 2013):

1. 初級視覺皮質(primary visual cortex):

14

從禽距溝直到枕極處的枕葉皮質內側稱作初級視覺皮質，這部分所負責的功能為處 理簡單的視覺特徵。

2. 次級視覺皮質區(secondary visual cortex):

次級視覺皮質區是後頂葉皮質及下顳葉皮質的區域。從枕葉接受到的刺激，會把訊 息依據不同的性質傳輸到兩條獨立的皮質路徑，一條往下傳至顳葉，其功能為處理物 體，知覺辨認物體等等，稱為腹流，下顳葉皮質的功能為負責分辨物體的特徵及細微 差異，像是形狀、顏色、物體大小，以提供物體精準的訊息給大腦做分辨及判斷 (Goyen, Lui, & Woods, 1998)，顳葉在視知覺中視覺完形、物體恆常、視覺前景背景辨 識等能力所相關。而另一條皮質路徑則傳遞至後頂葉的上部，稱之為背流，背流一般 被視為負責視覺空間關係、空間定向及深度知覺辨別等能力。(Goyen et al., 1998)

在學者卓君晶的研究中提到:「訊息需要在中樞系統經過一連串在時間上不重疊的 處理階段才能產生動作」(卓君晶, 2012)，而所謂的時間不重疊處理階段可以細分成三 個階段:

1. 認明刺激階段（Stimulus Identification Stage）:

在感覺器官接受到環境中的訊息來源時，以不同刺激做分析刺激的線索，並此階段 的刺激包含了偵測刺激（stimulus detection）以及型態分辨（pattern recognition）等兩 個步驟。(胡名霞, 2006; 蔡依玲, 林如瀚, & 林清和, 2009)。

2. 反應選擇階段（Response Selection Stage）:

在反應選擇階段，中樞神經系統會將訊息比對環境以及曾經記憶所學習的經驗，選 擇一項適合個體當時情況的反應刺激，並作為接下來準備有動作輸出的預備(胡名霞, 2006; 蔡依玲 et al., 2009)。

3. 反應程式組合階段（Response Programming Stage）:

15 徑有所損傷而產生的(Atkinson et al., 1997; Hansen, Stein, Orde, Winter, & Talcott, 2001)，

而在蕭斐文與洪榮照學者於 2014 的研究中亦提到腹流損傷對於物體或閱讀辨識將產生 (Mamer, 1999)，因而越早發現執行訓練更能提升其視知覺能力至相當水準。

四、視知覺遲緩之能力表現

視知覺依照視知覺技巧測驗-第三版(TVPS-3)可區分為七項能力，分別為視覺區 辨、視覺記憶、視覺空間關係、視覺形狀一致性、視覺順序記憶、視覺主體背景區辨 及視覺完形，多數的研究都能夠證明視知覺能力不佳的兒童亦會有如閱讀障礙、專注 力不佳或者學習表現不好的情況發生(Borsting, Rouse, & Chu, 2005; Todd, 1999; 王乙婷, 2004; 洪儷瑜, 2002)，在 TVPS-3 的測試分數中，依據指導手冊的常模量表進行分數對 照，若獲得分數小於或等於常模的 25% (宋宛妮, 2016; 黃宥詅, 2017)，將會判斷該學童 具有視知覺缺陷方面的問題，以下從各項能力分別探討來得知其對兒童造成的影響。

16 圖時無法準確呈現等，進而影響兒童在學業的表現時間(Hegarty & Kozhevnikov, 1999;

王黎 & 童梅玲, 2012; 黃宥詅, 2017)。

4. 視覺形狀一致性能力

視覺形狀一致性能力也稱視覺物體恆常能力，可以辨識在不同大小或形狀的相同物 件，如果缺失此項能力，很可能無法分辨同一個物體但大小不同的情況，或不同書寫 方式的字體(Northway & Dutton, 2009; 陳宜男, 2013)。

17

在視覺一致性能力不足的情況亦會影響基礎的視覺區辨，對於相似及相近的形狀及 形體無法清楚區辨，例如相近的 q、g 與 9 的字形辨識，或是相似國字辨別的問題 (Schneck, 2005; 吳玉珍 & 楊淑蘭, 2004; 陳宜男, 2013)。

5. 視覺順序記憶能力

視覺順序記憶能力可以將事物出現先後進行判別，如果兒童缺失順序記憶能力，可 能造成事情處理順序不恰當，拼字出現錯誤排列、部首左右無法分辨的情況(Schneck, 2005; 王黎 & 童梅玲, 2012; 陳宜男, 2013)

6. 圖形主體背景區分能力

圖形主體背景區分能力可判斷出物件主體呈現，不會混淆主體及背景成像，視覺主 體背景區辨能力對於閱讀及書寫相關，缺失此能力的兒童在閱讀題目時很可能無法 判讀主要字詞為哪一項，進而答題出現狀況，或是在抄寫黑板時無法區分該抄錄的 部分及無關緊要的字句，造成學習時間及進度的延宕(Schneck, 2005; 王黎 & 童梅 玲, 2012)

7. 視覺完形能力

視覺完形能力能依照物件的部分，判斷出原本的物件狀況，例如鉛筆的部分被書籍 蓋住仍能辨認出原物件為鉛筆，此項能力有助於從龐大資訊中判斷並取用出自己所需 的部分(陳宜男 & 劉奇鑫, 2010)。

18 師的介入及幫助為十分重要的溝通渠道(Kimball, 1999; 黃宥詅, 2017)，職能治療師從兒 童的生活自理狀況、學校同儕互動、課業學習進度、日常生活娛樂甚至休息等活動 2013)，Chen 等學者於 2015 年利用乒乓球訓練介入輕度智能的視知覺障礙訓練，從中 發現乒乓球訓練比起傳統訓練的成效更佳(Chen, Tsai, Wang, & Wuang, 2015)，Misra 等 學者利用運動干預視知覺訓練，而從中也發現相較於傳統訓練有較佳的成效(Misra &