目標模式是為了要達到教材的目標，也就是內容的目標，設計上以知識的 獲得為手段，是以預期的目標達成與否為考量的依據。一般的班級教學也為了 求得教學上的效率而最常採用這種教學方法。這是以教師為中心策略的直接教 學法，即教師以最直接的講解方式提供主要的資訊，但也非傳統的接受被動式 學習，須符合「高度組織化的科學」的目標模式的精神，亦即學科有等級序列，
下一步的學習必須建立在上面所學知識基礎上。50確定了教學順序讓學生達成精 熟的目標，直接教學法不失為達到目標方式的有效方法。
壹、直接教學法的理念
「直接教法」是對照「非直接」教學法而來，和以學生為中心的「間接」
教學，建構主義所採用的方法有很大的差異。51直接教學法是上課時，教師直接 呈現資訊、技能或概念給學生，教師組織教材，以達成教學目標的方式。52Jojns
& Jojns在有效教學法的要素中也採直接的教學，逐步呈現教材，每次只針對一 個重點，使用具體不同的例子。此外運用教學媒體，提供學生不同的刺激，以 維持學習的注意力，也有助於內容的講解。53
直接教學法與講述多所相關，現在我們一般國民中小學的教學，多半還是 以直接教學法為主，若就英語國家而言，一般中小學教師多半也是運用直接教 學法，也有很多成功的例子。54雖接近傳統教學法的講述講解，但結合了更多的 教學策略，Duke認為可包括講述法、大團體教學、依賴教科書和板書、座位上 的作業、背誦、討論、使用教師自製的測驗卷等55，並以達成預定的教學目標為 設計鵠的。實施這種教學法首先需評估學生的起點行為，學生則根據教師給予 的刺激做適當的反應，教師應容許學生有表達意見或批評的機會，而非一昧的 接受，課間課後提供適當的練習及施以增強性的回饋，教師在教學後對行為目 標的終點行為做評鑑，由教師來控制操作一定的教學活動程序步驟，以達成有 效的教學。
貳、直接教學法的理論基礎
一般而言，一種好的、行之有效的教學模式都運藏著某種教學理論。56直接 教學法強調教師主導的重要性，主要理論依據是行為主義理論及結合奧斯貝爾
50 威爾頓 著（David A . Welton ） 吳玉軍等譯《美國中小學社會教學策略》，華夏出版社，2004 年 1 月第 1 版，
第 281-282 頁。
51 周新富等著，＜直接教學法＞，載於《教學原理》，台北心理出版社，民國 93 年 6 月，第 213-215 頁。
52 Slavin，R.E.（1997）.Educational psychology：Theory and practice（5 ed.）.Boston：Allyn and Bacon.
53 謝寶梅，＜教師的效能＞，黃正傑《教學原理》，師大書苑出版社，民國 87 年 9 月，第 384 頁。
54 Heinich，R.Molend，M，&Russell，J.D.，&Smalddle，S.E. 2002
55 周新富等著，前引文，第 213 頁。
56 聶幼犁，《中學歷史教育論》，上海學林出版社，1999 年 10 月，第 41 頁。
（David Ausubel）的認知學習理論和蓋聶（Gagne）有關行為、認知理論的訊 息處理論，來發展直接教學法。
一、行為主義的要點
行為主義由美國心理學家華森（Watson）所創，強調的是可控制與預期行 為目標，行為目標代表是客觀可得觀察的，較易監控的學習結果。有關的學說 有：
（一）桑代克（E.L.Thorndike）的「學習三定律」，練習律、準備律、效果律，
聯結的強弱受這三個原則支配。57
（二）斯肯那（B,F.Skinner）的增強回饋作用及行為塑造原理。 此對學習的 歷程提出的解釋為某一刺激與某適當反應的聯結，聯結受練習的增多而加強，
個體在準備下感到滿足，滿足之後會繼續反應，如下表所示。58
表：3-6 行為主義的學習示意表
行為主義： 刺 激 練習 反 應
（正確行為）
增 強
（外在行為回饋）
在教學應用上，可透過正確的行為反應，但是需要去練習熟練每個步驟，
把連續複雜的動作分成幾個小動作的連續漸進，教法上一次只教一種概念，即 行為的塑造原理，並經常給予學習者適當的回饋來增強，增強原理來建立一連 串正確的行為目標。例如：本研究的主題，藉著熟悉練習包括口頭回答練習、
學習單獨立練習，紙筆測驗定時練習和回饋技巧，正確性或訂正性性回饋，以 達預期性的歷史教學目標。
二、奧斯貝爾（Ausubel）的認知學習理論
（一）有意義的「講解式教學」：重視有組織的結構教材，在教師直接講解中，
學生才能主動搜尋新知識和既有的認知結構相連結，產生有意義的接受學習。
他的學習理論強調要以「認知結構」為基礎，而「認知結構」是指個人在大腦 神經系統中已經學習與保留的學科知識，包括事實、概念、原則59。新學習必須 建立在舊經驗之上，新舊關係的相互聯結，有意義的學習才會產生。學習便是 將新訊息納入已有的認知結構中，經過認知結構的同化或調整加以融合，內化
57 胡秉正，《教育心理》，三民書局股份有限公司，民國 72 年 8 月 3 版，第 126-127 頁。
58 張新仁，＜Gagne 學習條件理論與教學應用＞，載於《學習與教學新趨勢》，台北心理出版社，民國 92 年，
第 252 頁。
59 張新仁，＜Ausubel 有意義得學習理論與教學應用＞，前引文，第 219 頁。
為認知結構的一部分，學習之後認知結構會隨著知識的獲得，不斷的擴大提升，
是一種的組織的能力或架構。
（二）前導組織的策略：是讓教材呈現有意義的組織，教師在準備教材時，一 個觀念或概念的動機引起，能和學生的先前舊知識聯結，用意在於提供認知架 構。前導組織更有漸次區別的原則，教師先介紹高層次概念或大原則，然後在 介紹細節資料60，也符合了涵蓋性較大的大原則到較具體小細節的知識統整。例 如：動機的引起，以本研究單元為例，提供CD歌曲「思想曲」民謠和「月琴」
校園名歌的不同曲風，從歌詞皆反應出唐山過台灣的感傷情懷，提供進入主題 的導入。教學大綱的設計－概念階層表（表：3-3），揭式出歷史事實、歷史概 念及歷史通則的整個認知架構的組織。
三、蓋聶（Gagné）的教學活動理論
（一）學習條件所構成的教學順序：
蓋聶認為學習也是行為主義刺激與反應的聯結，但更重視到「中介歷程」
適當的學習條件，以便支持內在學習歷程得運作」。61學習條件指－「外在學習 者的學習情境」，是教師可以控制的，外在條件的安排組織了學習活動，以達到 不同預期的學習結果。蓋聶認為學習活動應有合理的先後順序，構成了教師的 教學活動的步驟。依先後順序是：
（1）引起注意（2）告知學習目標，激發學習動機（3）促使回憶先備知識 的教學技巧（4）呈現學習材料（5）提供學習輔導（6）引發行為表現（7）提 供回饋（8）評量行為表現（9）加強學習保留和遷移。62例如：對於本研究單元，
這些步驟已融入了學習活動計劃表（表：3-3 概念階層表），關於告知學習目標 和刺激，對已學得先備知識的順序可做調整，較符合學習原理，先喚起先備知 識，做為理解新教材的基礎。最後一個步驟，加強學習保留和遷移，讓學生課 後自行複習、類化，等待期中考紙筆測驗。
（二）工作分析：
教師先確定教學目標的終點能力，再將能力分析成各種先備能力，分析由 上而下，層層下降，由複雜直到最簡單的起點行為為止，這層層的架構就是所 謂的「工作分析」，這是一種由上至下階層的「學習階層」，適用於蓋聶「心智 技能」的發展學習63：指出前一類是後一類的學習基礎。
例如：心智技能（1）辨別（2）具體概念（3）定義概念（4）原則（5）問題解
60 李咏吟，前引文，第 142 頁。
61 張新仁，前引文，第 265 頁。
62 同上書，第 268-273 頁。
63 沈翠蓮，前引書，第 156-157 頁。
決
直接教學法通常以概念、原則為教材的重點，實際教學或實作學習時是由 下而上一步一步循序漸進的次序而達到最上層的終點行為。例如：歷史事實的 材料、各種紀錄的具體史實辨別，抽取出事物的本質及其聯繫來認識歷史的表 象，形成如人物、物品、典章制度、事件名稱等的具體歷史概念。再進一步的 深化為抽象定義概念如因果、影響、時序、偏見、想像等抽象歷史概念，最後 歸納成歷史演進規律的原則，以此原則作出合乎歷史解釋並形成價值判斷來解 決歷史問題。