第三章 目標模式的教材教法設計
目標模式是以目標為導向的一種模式，「目標」意指學生學習後預期的行 為改變，是教學上較能掌握易見的教學目標。目標模式是早期所發展出來的一 種教學模式，但目前還是教學設計上使用最多最廣的模式之一，因為它有其方 便性與效率性，容易操作。尤其是在明確的目標之下能塑造學生的正確行為並 傳遞知識與價值觀，又能使評量客觀化，雖然在教材教法上有其限制，但在教 學上自然也能達成預期的一定成效。本章分別從目標模式教材設計和教學方法
，深入分析探討「拓墾與建置」的教學活動。
第一節 目標模式的教材設計
教材是教學的主要工具，教科書的教材是本研究的主要論點，針對教學目 標的完整性，及不同模式的側重點，課堂的教學活動中，還需要準備補充資料 和視聽媒體等教具資源。尤其是目標模式下的教學活動，行為主義側重刺激反 應連結的再引導，以師生口語回饋練習的設計教材，來滿足學生對感興趣議題 的深入探討。
壹、目標模式在教學上的意義
九年一貫課程發展也採用目標模式，強調合理的課程設計要將教育目的特 定化、明確化，繼之將它們化為行為目標，即化為有意圖的之學習結果的敘述，
這種敘述是十分正確的、毫不含糊的，依據這些敘述，合理地組織教學內容及 學習教材，因此目標模式在教學上可以表現出下列意義：
一、計畫取向
教學是周密安排後，有順序，計畫性及整體性的教材組織體，偏向靜態的 目的和理想更是預期和事先設想的。明確說其意義至少會在六個地方表現出來：
（一）事前而非事後：教師被賦予執行此事先擬定和計畫的教材，是事後來回 憶即追溯出曾經出現過的教材。
（二）有目的而非無目的：目標模式以目標為第一，計畫由目標開始。
（三）可行性的考慮：計畫要去執行和實現，發展評量工具就是用以檢視教學 的成效而予於修正。
（四）順序發展的周全：目標模式重視的是有順序的步驟，是一種理性的計畫，
教材的組織及教學活動要符合知識的邏輯性，也要切合於學生的心理特徵。
（五）有益安排而非無心插柳：教學的設計安排是經過深思熟慮和理性計畫，
教師安排與控制學習情境，以達到特定目標。
（六）預定卻可調整：計畫雖是依目標事先預定的，但根據學生在教學活動的
表現，可修改教學活動。1 二、行為目標的建立
目標模式提出了具體的行為目標，所謂行為目標的構成，包含若干的要素，
梅吉爾（Magr，R.F）則強調敘寫目標的三個條件2：1.可觀察的行為；2.必要的 情境；3.衡量成功的標準。是指教學目標採用可觀察、可測量的行為，是最具體 的目標，完全是以學生的外表行為來判斷學生是否學會了具體教學目標。例如：
歷史教師在教完了「拓墾與建置」一節後，學生能夠：「說出十八世紀初清政府 在台灣增設行政區域的名稱，並利用當時的地圖在規定作答的時間內正確回答」
。這種目標強調行為結果和外在表現的重要性。在教學上一方面有利於教師根 據行為目標來選擇和組織教材，安排知識和經驗，另一方面學生也可以根據行 為目標達成的程度來檢視自己學習的結果。
教育部實施的九年一貫課程綱要，提出了「能力指標」，是以學習結果為 導向，但能力指標並非對每個學期或各學習活動而訂定的，因此需要將能力指 標加以分析為具體的教學目標3，需考慮到能力指標、教學目標、教材內容、教 學活動、學習者和評量五個要素的相互關係，並依循一定的步驟來掌握學習的 結果，可指引教師教學與學生的學習目標。其方式如下：
明瞭社會領域目標 選擇分段能力指標 發展（單元）教學目標 敘寫具體目標（具體行為細項）
例如：
充實社會科學基本知識 認識台灣的政治興革 了解清領前期的渡台禁令 能說出渡台禁令的內容
再以行為「動詞」描述學生的經驗，最後做為評鑑的效標，在本質上也算是行 為目標。
行為目標以具體的「動詞」當成認知層面的認知能力，顯然窄化了「能力 」 的內涵4，是能力為行為的表現。但如果教育的目的是在協助學生發展成為「全 人」，理應兼顧認知、情意、技能三者，分化後的目標當然要靠學生的內化及相 輔相成，才能統整屬於自己的綜合表現，這也是學生要學的統整能力。5以口語 表達的「能說出」來為例，可以以很縝密的思考能力說出所欲表達的概念，未
1 陽龍立、潘立珠，《課程組織－理論與實務》，高等教育事業文化公司，民國 94 年 6 月，第 61、62 頁。
2 高廣孚，《教學原理》，五南圖書出版有限公司，民國 91 年 10 月初版 12 刷，第 137-138 頁。
3 李宜玫、王逸慧、林世華 ，〈社會領域分段能力指標之解讀〉，《台北師範學院學報》第 17 卷第 2 期，93 年 9 月，第 4 頁。
4 陳新轉，＜能力指標轉化模式（二）：能力指標之「表徵能力」課程轉化模式＞，載於黃炳煌，《社會學習領 域課程設計與教學策略》，師大書苑有限公司，民國 91 年 10 月，第 107 頁。
5 同第 3 註書，第 8 頁。
必就是機械式固定答案的回答，端看教師如何進行有意義的課程設計，如何以 學生的認知結構為出發點，來引導學習。
三、 科學化
科學化的教學設計具有重視效能、效率的觀念，相信一套既定的技術或處 方。源自於工學模式的巴比特（F.Bobbit）主張以「活動分析法」進行教學設計，
由整體分析為部分，再由部分分析為細節，不斷的分析下去，是一套井然有序 階梯式的教學，最後的結果應是明確而詳細的系統化教學。行為目標最早的提 倡者泰勒（R.Tyler），他發揚了巴比特的理論，在效能、效率導向的教學下，由 教師控制技術，把學生看成是原料，按照預期目標學習後學生就是完美的複製 產品。6是為了某一個「目標」而設計某些教材或活動，每一教材在滿足一種或 一組的需求7，且運用最有效的教學手段，如同生產過程，使整個教學活動達到 成功。例如：本研究單元的教材大綱-概念階層表（表：3-3 教學大綱概念階層 表）由上至下區分為基礎知識的事實、概念、通則的系統性知識，以理解社會 學科基本知識的歷史邏輯結構。
貳、目標模式的教材選擇規準
教材是教學內容的裁體，是教師傳授教學內容的手段，是學生掌握教學內 容的主要工具。8教材內容的選擇，有一定的標準要遵守9，目標模式的教學觀，
可從教材內容選擇的規準來見：
一、哲學認識論：注重教材的真實性，符合「認知的嚴肅性」。目標模式認為知 識是客觀實體，獨立於認知主體之外。10
例如：清朝將台灣納入版圖，在台灣設一府隸屬於福建省管轄，在府之下並設 立台灣、鳳山和諸羅三縣，是屬於真實性的陳述性知識。
二、道德哲學：注重教材的陶冶性，所選的教材有助於學生的敦品勵行。符合 目標模式偏重教材內容，對於人類文化之保持與傳遞歷史事實知識與重要價值 的重視。
例如：本研究單元，使學生能體會台灣「拓墾與建置」歷史源源流長，從政治 變遷中體認創業艱辛，尊重不同族群。
三、發展心理學：目標模式主要理論依據行為主義，認為學習的結果是個體新
6 黃政傑，《教學原理》，師大書苑有限公司，民國 87 年 9 月，第 46 頁。
7 歐用生，《課程發展的基本理念》，高雄復文圖書出版社，民國 92 年 10 月，第 195 頁。
8 于有西等著，《歷史學科教育學》，北京首都師範大學出版社，2002 年 3 月，第 156 頁。
9 高廣孚，前引文，第 182－183 頁，上文一到四條的規準。
10 陳麗華＜教學特性與策略＞，載於黃炳煌《社會學習領域課程設計與教學策略》，師大書苑有限公司，民國 92 年 10 月，第 226 頁。
刺激不斷的反應，所以應力求此心理化的原則。在教材的選擇、組織排列上要 提供最適合的刺激經驗。
例如：課本南一編輯大意也列出，從學生的身心發展及生活經驗出發設計課程
11，循序漸進的原則。本單元的研究，在每個大綱細目講解後，教師根據學生的 動機、興趣、能力設計出問題，問題的刺激，激發各組組員的回答反應。
四、經濟學及實用主義：自經濟學觀點來看，教材的選擇需視教材是否發生所 預期的效果；實用主義則注重教材的學生需求或適應社會的需要。符合了目標 模式預期行為的表現及學習經驗也注意到學生社會能力的發展。實用的生活化 教材，可以獲得學以致用的機會。
例如：南一國中社會教學快訊指出「取材新穎，理論與現實並重，知識與活動 相互配合，現實性、本土性、國際性兼顧12」。九年一貫課程所要追求的也正是 社會中最根本的十大基本能力。
五、自教育目標觀點：教材實現教育目標、學科教學目標及單元目標。符合目 標模式，課程就是目標，教材教法的設計以達成既定的預期目標為最高的準則。
13本單元的研究，希望學生能夠對知識有明確的認知，藉著教師的提問與學習單 的練習，形成自己獨立思考的目標。
例如：南一編輯大意，本書基於教改，緊扣總綱之五大基本理念、十項課程目 標與基本能力，並依社會學習領域指標、九大主題軸及六大議題設計課程。14
参、目標模式在歷史教學上的應用
九年一貫課程改革是導向目標和績效責任的教育改革，教材的設計是根據 二十一世紀健全國民所必須具備的十大基本能力，發展出社會領域目標、分段 能力指標，再轉化為單元教學目標、具體行為目標。課程醞釀著新管理主義的 控制型態，亦即國家要的是結果而非過程和方法。15這種工學模式可以以泰勒的 理性目標模式為例，焦點放在目標上，即一但決定了教學目標，教材的選擇、
組織、教學活動、評量這些過程完全鎖住此目標，是直線式的思考模式，如下 圖16：
11 南一書局，《南一國中社會第一冊》，民國 92 年。
12 林有土，＜ 南一版「國中社會」課本的編寫理念與教學建議＞，南一國中社會教學快訊第一輯。
http://61.30.195.9/big5/content/2004-06/09/content_16491.htm。
13 方炳林，前引文，第 91 頁。
14 南一書局，《南一國中社會第一冊》，民國 92 年。
15 盧雪梅，＜從技術面談九年一貫課程能力指標建構：美國學習標準建構啟示＞，《教育研究資訊》12 卷 2 期，
民國 93 年，第 26 頁。
16 司琦，《課程導論》，五南圖書出版有限公司，民國 80 年 10 月，第 208 頁。
表：3-1 泰勒模式直線表
組織教材 評鑑結果
決定目標 選擇內容
後來惠勒修改為圓環目標模式，見下圖17：
圖：3-1 惠勒圓形模式圖
惠勒的目標模式，第一步還是以目標做為教學設計的起點，而惠勒又回到 目標，以目標為終點，更指引了評鑑後是否有達到預期目標？目標的重要性不 言可喻了。
歷史學科的教材目標，主要是根據現行九年一貫提出的「社會學習領域課 程目標」的「分段能力指標」，此指標提供了重要的依據，決定了單元教材內容 的選擇與組織，但需要轉化為重要明確且具體行為目標。目標模式的教學設計，
在教材上是以依賴教科書為主要的內容，教科書是經過慎選精編，知識內容難 免過於精簡，不容易讓學生充分了解知識的脈絡，更無法呼應內涵豐富的能力 指標。所以教師勢必需要在教材分析時，適時適量的補充教材，以較完整的呈 現基本事實知識為基礎。但完整的教材呈現，不是巨細靡遺般的概括，需依循 可以發展課文史實脈絡的主要基本知能，由部分到整體的關係組織，依事實、
概念與通則順序安排，將教材內容結構化。
例如：本研究單元「拓墾與建置」的教材中，有關拓墾土地的組織形式、
方式、情形與行政區域變遷的關係，便可形成教學架構，如表：3-3 教學大綱階 層表。本節教材分析，所要處理的知識問題及其相關的活動，包括因果與變遷
17 黃光雄、陽龍立，前引文，第 49 頁。
的知識在生活上的重要性，從過去拓墾與建置的概念，有助於了解一個政府當 時施政的理念如何影響到台灣未來的發展，及在原住民意識抬頭下，我們怎麼 看待過去那一段為了土地爭奪對原住民所造成的衝擊。
為了豐富本節的教材內容，俾能達成預期教學目標，本研究又以下列各項 教學資源作為補充教材。這些補教材，包括下列兩項：
一、文獻資料：
文獻資料的補充，在一定程度上能更進一步的激發學生閱讀能力、觀察能 力、思考能力和表述能力，可達到解釋課文中的有關內容與證明課文中的觀點
18，培養學生的深入理解和發展探究精神。
可達成具體行為目標：說出清領前期渡台禁令的內容
針對「渡台禁令」由於課文內容只提到「然而禁令成效有限」，對於禁令的 具體內容隻字未提，無法理解此禁令對渡台移民有多大的影響。因此，在教學 過程中實有必要補充相關具體內容。茲將補充資料列述如下：
1.欲渡台者，需給原籍之照單，經分巡台廈兵備道之稽查，依台灣海防同知審 驗，許之；潛渡者處以嚴懲。
2.渡航台灣者，不許攜伴家眷；既渡航者不得招置之。
3.粵地屢為海盜之淵藪，以其積習未脫，禁其民之渡台。19
可達成具體行為目標：解釋渡台禁令實施的禁弛情形
一般來說清政府的治台政策分為清領前期及清領後期，以「牡丹社事件」
（1874 年）為分界是從政治來著眼，另從社會經濟的影響來看是以台灣開港
（1858 年）為起點20，本論文的教科書教材部分的論點是以台灣開港作為分期。
21清領前期是清廷以被動消極態度來治理台灣，包括制定了移民政策的「渡台禁 令」，限制漢人來台，因此對此政策內容及實際實施過程的了解，才能體會出較 多當時社會現象的產生。
18 張保華 主編，前引文，第 79 頁。
19 伊能嘉矩，《台灣文化志 （中）卷》（中譯本），台灣省文獻委員會編譯，民國 84 年，第 409 頁。
20 陳鴻圖，《台灣史》，三民書局股份有限公司，民國 93 年 9 月，第 35 頁。
21 南一書局，《南一國中社會第一冊》，民國 92 年，第 118 頁。
渡台禁令演變表，歷年實施的情形如下22 表：3-2 渡台禁令表
年代 禁/弛 共計
康熙二十三年（1684） 禁 共 34 年 康熙五十七年（1718） 禁 共 14 年 雍正十年 （1732） 弛 共 8 年 乾隆五年 （1740） 禁 共 6 年 乾隆十一年 （1746） 弛 共 2 年 乾隆十三年 （1748） 禁 共 12 年 乾隆二十五年（1760） 弛 共 1 年 乾隆二十六年（1761） 禁 共 29 年 乾隆五十五年後（1788） 弛
光緒元年 （1875） 廢
渡台禁令頒布後，禁令時緊時鬆，反反覆覆，主要集中在搬眷及攜眷的開 放與禁止上，清廷的執行過程無長遠的規劃性與一慣性，正具體反映出渡台禁 令的問題始終存在，足以說明當時偷渡問題之嚴重及官方之束手無策。23
可達成具體行為目標：解釋十八世紀初增設行政區的原因
有關增設行政區域的內容，課文行文第四行僅指出，「清朝迫於現實，……
增設彰化縣，……將澎湖改設為廳」。並未指出何謂迫於現實？是隨著土地的開 發和人口的增加嗎？是否應當扣緊當時整個大環境的背景，即治安問題，一府 三縣大致維持了近 40 年，直到全台爆發第一次大規模的民變，朱一貴事件後（康 熙 60 年），不利於統治者管理，最後才被迫採納有識官員的建議，始有策略性 的調整，如此才能一窺迫於現實的關鍵因素是什麼？因此補充下述文字資料：
.朱一貴事件的衝擊：
康熙六十年（西元一七二一年）五月台灣發生朱一貴事件，此為清統治台 灣以來，最具規模的一次動亂。朱氏黨眾，根據南澳總兵藍廷珍幕僚藍鼎元之 估計眾達三十萬人24，其波及範圍幾遍全台；府成及台灣、諸羅、鳳山各縣全被 朱氏黨眾所攻陷，其重要幹部一直到雍正元年（西元一七二三年）才被捕處死，
22 黃秀政，＜清代治台政策的再檢討：以渡台禁令為例＞，中興大學《文史學報》20 期，民國 89 年，第 55 頁。
23 陳其南，＜清代台灣漢人移民社會的歷史和社會背景＞，《食貨月刊》第 10 卷第 7 期 ，民國 69 年 10 月 10 日，
第 297 頁。
24 藍鼎元，《東征集》，台銀文獻叢刊第 12 種，第 3 頁。
至是此一事件全為滿清政府所壓平25。清廷研議台灣的善後問題。藍鼎元強烈反 棄地、遷民、劃界的主張，「草萊一闢，貢賦日增，數年間，巍然大邑也。半線 縣治，設守備一營，兵五百。淡水八里坌設巡檢司一員佐半線縣令所不及。……
即使內賊不生，野番不作，又恐寇自外來，將有日本、荷蘭之外患，不可不早 為綢繆者也。」26並進而主張自半線以北別置一縣。
台灣移墾社會移民為了求自保，組織各種團體，成為對抗政府武力行動的 民變，有關民變分析可從吏治敗壞與會黨兩大方面探討。27朱一貴事件雖起事不 及一週，但是為第一次台灣大規模的民變，餘黨肅清耗時，使得清朝重新檢討 並調整在台灣的行政空間。
台灣移墾社會移民為了求自保，組織各種團體，成為對抗政府武力行動的 民變，有關民變分析可從吏治敗壞與會黨兩大方面探討。27朱一貴事件雖起事不 及一週，但是為第一次台灣大規模的民變，餘黨肅清耗時，使得清朝重新檢討 並調整在台灣的行政空間。
可達成具體行為目標：解釋解釋十九世紀初增設行政區的原因 可達成具體行為目標：解釋解釋十九世紀初增設行政區的原因
有關增設行政區域的內容，課文頁一百四十六，「十九世紀初，噶瑪蘭地區
（今宜蘭）已有數萬漢人移墾，在移民的要求
有關增設行政區域的內容，課文頁一百四十六，「十九世紀初，噶瑪蘭地區
（今宜蘭）已有數萬漢人移墾，在移民的要求下，清廷於該地增設噶瑪蘭廳。」
只有在移民的要求下，表示是以移民的人口數增加，需要設官管理人民生活為 前提來考量，會讓學生誤以為清廷以此就做出行政區域的重大變革，是無法與 清朝前期的被動消極治台政策相配合的，應明確指出是治安受到了海盜威脅，
才被迫不得不設廳，茲補充相關資料如下：。
.海盜的為患及漢人紛爭：
臣查噶瑪蘭田土膏腴，米價較賤；流寓日久，又有洋盜朱濆幫內散去夥匪 及逃凶逸犯潛匿其中。上年漳人亦曾與泉人械鬥，熟番互相黨護，泉人為漳人 所困，大半避出。以強凌弱，相習成風，凡係善良、番，皆思設官納賦，若竟 置之化外，恐台灣日後或添肘腋之患。28
頃奉上諭：「噶瑪蘭田土膏腴，米價較賤，民番流寓日多，若不設官經理，
必致滋生事端。現在檢查戶口，漳人四萬二千五百餘丁，泉人兩百五十餘丁、
粵人一百四十餘丁，又有生、熟各番雜處其中。該處居民大半漳人，以強凌弱，
勢所不免，…某處令某籍民開墾，某處令社番開墾，尤須劃分公平，以杜爭端。」
29
相對於淡水廳與彰化縣是由諸羅縣分化出來，而噶瑪蘭廳設置的意義是全 新行政區域的出現，為增加的行政區域，也是移民拓墾東部足跡的開始，在地
25 藍鼎元，《平台紀略》，台銀文獻叢刊第 14 種，第 1、4、9、19、23 頁。
26 藍鼎元，前引文，第 84、87 頁。
27 張勝彥等 編著，《台灣開發史》，國立空中大學，民國 92 年 2 月，第 150 頁。
28 陳淑均 總纂，《噶瑪蘭廳志》，台灣史料集成編輯委員會編輯，清代台灣方志彙刊第 24 冊，民國 72 年，第 406 頁。
29 同上書，第 407 頁。
理上有其不同的意義。
可達成具體行為目標：能描述漢人合法向官府取得土地的方式
有關漢人合法向官府取得土地的方式，課文只有簡單的兩字「申請」，學生 無法理解清代開墾荒地，墾戶需辦哪些手續，方可取得土地所有權。因此，有 關申請墾照，教材應補充說明如下：
具稟人沈紹宏為墾思稟請發給告示開墾事，緣北路鹿野草荒埔，原為鄭時 左武瓖將軍舊荒營地一所，甚為廣闊，並無人請耕，伏祈天臺批准宏，著李嬰 為管事，招佃開墾，三年後輸納國課；並乞天臺批發明示台道，開載四至，付 李嬰前往鹿野草草地起蓋房屋，招佃開墾，永為世業，須至稟者。
今開四至，東至大路，及八掌溪，西至 佛山及崁，南至抱竹及崁仔上，北至 溪崁。
康熙二十四年十月 日。
墾荒現奉上令准速給照，以便招佃，及時料理，候墾耕成熟之後，照例起科照。
30
可達成具體行為目標：能描述漢人合法向原住民取得土地的方式
課文在敘述漢人合法向原住民取得土地「土地的取得方式是向原住民承租」
。此處要釐清的兩個觀點是（一）並非所有原住民，而是已接受漢化的平埔族 原住民的土地才准予承租。（二）並非清領台灣就承認租田，初期禁入番地之禁 令，一直要到雍正二年（1724）才承認租田的合法性，准許「各番鹿場閒曠地 可以墾種者令地方官曉諭聽各番租與民人耕種。」31，亦有假藉租與之名遂其賣 斷或出售之實，所以乾隆五十三年（1788）又正式准許買斷原住民的田產買賣。
課文未加以說明，只有從上述政策的變革中，才可以看出清初政府無法抵擋漢 移民一波一波的拓墾行動，同時，平埔族的原住民日益受到威脅的生存壓力。
可達成具體行為目標：能列舉漢人非法巧取豪奪獲得土地的方式
課文述及漢人以「巧取豪奪」強佔原住民的土地，但何謂「巧取及豪奪」？
其手段及過程應加以補充，才能幫助學生從資料中更深刻的了解「巧取」的不 正當手段。茲將內容臚列如下：
30 伊能嘉矩，《台灣文化志（下）卷》（中譯本），台灣省文獻委員會，民國 80 年 6 月，第 136-137 頁。
31 《清會典事例》，台灣文獻叢刊 226，第 43 頁。
1.買賣：有的向土著個人買其私有地，有的向土著社買土著社公有地。
2.詐欺：利用土著的愚實，載利己而不利土著的文字，以極低的代價，榨取廣 大的土地；或勾結通事，將土地界限寫得曖昧；或以猪酒花紅就可換取大片 土地。
3.繼承：入贅平埔族女繼承家產，而取土地的實質支配權。
4.讓售：與土著結拜為兄弟，以謀獲贈土地。
5.清償債務：在土著區開雜貨店，賒具商品給土著，或抬高商品價格，或貸款 給土著，至其無力償還債務，而藉以索取其地。
6.偽造文書：常利用土著不識漢字，於立契時，將不利土著之條件記入契字內，
作為翌日霸佔土著地。
7.交換： 以水利灌溉設施，換取土地，或以些微之酒、布、農具，換取大塊土 地。
8.利用土地習俗：有些原住民之習俗凡所有地有死物、穢物，及棄地他遷，漢 人利用之以奪期地，如噶瑪蘭大埔原即是。
9.借居或租屋取地：借居番社，久之反客為主，用銀錢譴開番人，拆屋闢地為 田。32
「豪奪
「豪奪」是指武力的開墾，可舉實例以加深事件的具體化印象。例如：郭 百年事件
嘉慶十九年（1814）水沙連社隘丁首黃林旺與民人陳大用、郭百年。假借 已故「生番」頭目、通事的名義，向台灣府申請墾照，知府批准。郭百年等人 於是招募壯丁及農民千人，至埔里等地開墾，引起各社原住民的抗議，郭百年 大舉焚殺原住民，並搶奪他們的財物。後台灣總兵發現這個弊案，將開墾入山 的漢人全部驅離，郭百年等人被捕判刑，官府並在進入埔里的入口立碑，禁止 百姓進入。33
可達成具體行為目標：能描述「隔離措施」的具體做法
課文敘述「清廷對原住民採隔離措施，劃定界線」。文中的「界」是什麼意 思？「界線」的出現，是什麼樣子的型態？都必須要使學生明白，才有助於對 隔離措施有一完整的概念，且從補充的資料也可看出隔離措施只是針對「高山 族」的原住民而已。
32 張勝彥，＜清代台灣漢人土地所有型態之研究＞，《台灣史研究》，華世出版社，民國 74 年，第 55-56 頁及 吳文星《「台灣通史」課程教材編輯計劃成果報告》，國立台灣師範大學歷史學系，民國 87 年 10 月，第 61 頁。
33 吳密察監修，《台灣史小事典》，源流出版公司，民國 91 年 1 月 8 日，第 63 頁。
番界」
一是番地和一般行政區的界線，二是指番人生活的地區。後者是根據前者 而來，等於是番界以外、番人居住地方的意思。就第一個意思而言，番界的劃 定始於康熙六十一年（1722），當時只是選擇在一些入山口的重要路口，豎立界 石，並非真正的在地表上有一連續的界線。此後歷經多次重劃，都只是增加幾 塊界石，並未真正成為區隔民番的界線。到了乾隆二十五年（1760）台灣道楊 素景才在彰化縣和淡水廳番界上，凡是無法以自然山川作區隔的地方，大規模 地修築「土牛」和「土牛溝」，至此地表上才有完整可見的「界線」出現。按照 規定，漢人不可以侵入番界開墾。清代的番界並非固定不動，而是隨著漢人拓 墾以及政策開放逐步深入的。34
原住民土地不斷被漢人所侵占，漢番衝突也日趨嚴重。可補充清政府設「隘」
防番的措施，來突顯「劃界封山」政策有名無實的成效。
「隘」
是一種武裝的防衛機關，亦即沿著番界設隘（隘寮）。（隘的設施，一般包 括隘寮、望樓、土城、木柵35）負責防衛工作的隘丁，通常由平埔族的壯丁充任。
隘有隘墾，以養隘丁，類似自給自足的屯兵制度。設隘原意在隔離漢番，但設 隘後漢佃安全比較有保障，於是「隘設墾隨」，墾戶接踵而至，彷彿設隘是為了 拓墾----以防番為名，行拓墾之實。除了官隘外，也有墾戶自行設隘，以利開 墾。台灣北部最大的墾隘組織---「金廣福大隘」即其顯例。36
今日台灣有很多防禦性的地名，主要是源於清朝，又多和原住民有密切的 關係，從地名認識家鄉，表現出歷史的意識。
二、插圖設計
教材的內容組織，文字敘述在傳達系統的知識，而教材中插圖的設計，配 置合宜且能與文字內容相符，則具有輔助說明的功能，兩者相得而益彰。本研 究把插圖大致分為表解、框架表、線段表、地圖、圖片、繪圖、照片。《國民 中學歷史課程標準》的實施方法，即強調「圖片、圖表以激發學生學習動機。
34 同上註，第 46 頁。
35 同上註，第 65 頁。
36 周婉窈，《台灣歷史圖說》，聯經出版事業公司，民國 88 年 3 月 2 版 4 刷 ，第 94 頁。
圖片、圖表宜註明其出處，說明其意義，以發揮圖片、圖表之功能。」37，插圖 設計不僅可加深學習的印象，增進學習的生動活潑，自然容易激起學生對歷史 的好奇心，引發學生探究歷史的興趣，可提高學習歷史的效果。其中，圖表能 夠把抽象的、複雜的歷史現象簡單化、條理化和一定程度的具體化形象化。38而 圖片的各種功能有訓練學生觀察能力、發展學生想像能力、塑造形象生動的歷 史人物、幫助學生記憶、訓練學生歷史思維能力、彌補視聽教材無法常常使用 的缺憾。39
1. 表解：
表解是屬於概念構圖的一種，可視為一種教學策略的運用，意指「教師引 導學生應用空間性組織以聯結不同概念間的關係。換言之，知識結構中一些相 屬概念及彼此間的關係，以圖繪的方式呈現出來，促進學生對新教材學習的記 憶和理解」。40其意義是把教學概念具體化呈現，含有邏輯和歸納整理的作用，
有助於教師整理出教學內容的階層性、難易性、順序性和結構性。41其方法是將 雜亂的次概念或特殊的資料加以統合，遞減成少量類化項目，稱為統合理論。42 正符合九年一貫的統整理念中的意義化、簡化的功能，茲將本單元教材內容，
由原則－概念－事實的漸近分化原則，設計如下表：
37 教育部，《國民中學課程標準》，84 年，第 151 頁。
38 于有西，前引書，第 109 頁。
39 陳莉婷：〈從國中歷史教科書中的附圖看其歷史教學中的作用──以新編《國中歷史第一冊》初版為例〉，《人 文及社會學科教學通訊》，民國 89 年 2 月出版，第十卷第五期，第 85-88 頁。其中，「彌補視聽教材無法常常使 用的缺憾」，原文為普及的缺憾，筆者認為在今日e化時代，礙於授課鍾點數，改為常常使用較能符合課堂的實 際。
40 李咏吟，《認知教學-理論與策略》，台北心理出版社，民國 89 年 4 月，第 178 頁。
41 沈翠蓮，前引書，第 218 頁。
42 李咏吟，前引書，第 178 頁。
42 沈翠蓮，前引書，第 136 頁。
表：3-3 教學大綱－概念階層表
․概念階層表 ：
（
圖：3-4 概念階層表
原則：政府政策與開發 程度之關係。
能了解清領前期因為消 極治台，結果台灣開發 受限制。
一 建 置
二 拓
墾 概念
︵ 渡 台 禁 令 下
︶
（一）（二）（三）（四）（五）
渡 渡 十 十 十 台 台 七 八 九 禁 禁 世 世 世 令 令 紀 紀 紀 的 的 末 時 初 重 成 行 行 行 點 效 政 政 政 區 區 區 域 域 域 的 的 的 變 變 變
遷 遷 遷
︵ 封 山 禁 令 下
︶
（六）（七）（八）
漢 清 漢 人 政 人
取 府 與 得 對 原
土 高 住 地 山 民 的 族 的 方 管 土 式 理 地 方 衝 合 非 式 突 與
法 法
事實
基本元素（細目）
原則
2. 框架表：
框架表是一種呈現知識的格子、矩陣或基礎架構，其主要的觀念、概念或 事實經過有其內在的結構。43本研究單元設計出的框架表。是比較清領前期不同 世紀的行政區域建置情形，如下表所示：
表：3-4 領前期行政區域演變表
․清領前期行政區域演變表
十七世紀（1684－
1722）
十八世紀（1723－
1810）
十九世紀（1811－1875）
一府 台灣
三縣 台灣
鳳山
諸羅
一巡檢司 澎湖
一府 台灣
四縣 台灣
鳳山
諸羅
彰化
二廳 澎湖
淡水
一府 台灣
四縣 台灣
鳳山
嘉義（原 諸羅，
1787 改名嘉義）
彰化
三廳 澎湖
淡水
噶瑪蘭
43 李咏吟，前引書，第 184-185 頁。
3. 線段表：
線段表的構圖，特別能顯示出歷史的時間順序，配合下面的階層圖把行政 區域的演變置於時間架構之中，顯示出意義並發展出時序的觀念，如下表所示：
表：3-5 諸羅縣行政區域演變表
․諸羅縣行政區域演變表
康熙 23 年 雍正元年 雍正 9 年
彰化縣 彰化縣（大甲溪－虎尾溪）
諸羅縣 淡水廳（大甲溪以北）
諸羅縣 諸羅縣（虎尾溪－台灣縣界）
4. 地圖：
․移民路線圖
來源：《南一國中社會第一冊》44
說明：地圖呈現的意義可看出台灣與大陸地理位置的關係，並說明唐山過台灣 移民主要來自中國大陸何地？人口比例是多少？代表什麼？
＜想一想＞從圖中發現了什麼問題？為什麼移民主要來自這些地區？
44 南一書局，《南一國中社會第一冊》，民國 92 年，第 146 頁。
.行政區域圖
十七世紀末 十九世紀初
來源：《南一國中社會第一冊》45
說明：從此行政區圖的演變可以看出清朝實際管轄的區域的面積大小。
＜想一想＞兩個圖的差異在哪？為什麼會有如此的變遷呢？
․石碑
45 同上書註，第 147 頁。圖中（新竹）應改為「竹塹」較適宜。
來源：《台灣的行政區變遷》46
說明：台北市北投區石牌的地名就是源自於這塊碑，為清乾隆 18 年（1753）「歸 番管業界碑」，今豎立於石牌捷運站前。
＜想一想＞此石碑在當時應該立在何處？它有何功能？
5. 圖片： ․拓墾契約
來源：《南一國中社會第一冊》47
說明：此為台北盆地拓墾契約，是當時墾戶開發台北盆地的許可證。
＜想一想＞如果原、漢在契約發生糾紛時，你認為對哪一方較有利，為什麼？
46 施雅軒，《台灣的行政區變遷》，遠足事業有限公司，民國 92 年 12 月第 63 頁。
47 南一書局，前引書，第 147 頁。
6.歷史繪圖：
․隘丁 ․隘寮
來源：《穿越時空看家園》48
說明：在生番出入要衝設「隘丁」，以捍禦生番的出擾。「隘寮」是隘丁屯駐的 寮舍。隘丁與隘寮，成為清代台灣近山地區拓墾的特色。
＜想一想＞以前設「隘」之處，後來在附近形成聚落後，常以隘為地名。在台 灣還有哪些類似性相關的防禦性地名呢？
48 許雅芬等，《穿越時空看家園》，大地地理出版事業有限公司，民國 89 年 2 月，第 39 頁
․番社采風圖.守隘
來源：《中央研究院歷史語言研究所 提供》
說明：清乾隆年間所繪製的平埔族番社，編竹圍柵，圍繞在聚落四周以防衛。
＜想一想＞守隘的人要準備哪些武器？在圖中這些平埔族人是要防衛遠方何人 的侵襲呢？
7. 照片：
․林俊秀墓園
來源：《悠遊台北》49
說明：林秀俊（1699-1771）號成祖，是板橋及內湖地區的開拓先驅之一。
＜想一想＞找一找這清朝古墓的現在的位置在哪？為何會成為古蹟？
․ 金廣福公館
來源：《金廣福文教基金會 提供》
說明：「金廣福」墾號是個民間防番拓墾的組織。「公館」是辦事處之意。
此組織是閩、粵漢人合作開墾山區的成功例子。
＜想一想＞找一找這建築物的現在位置在哪？為何會成為古蹟？
49 台北市政府，《悠遊台北》，台北市政府教育局，民國 86 年 5 月，第 95 頁。
第二節 目標模式的教學法
目標模式是為了要達到教材的目標，也就是內容的目標，設計上以知識的 獲得為手段，是以預期的目標達成與否為考量的依據。一般的班級教學也為了 求得教學上的效率而最常採用這種教學方法。這是以教師為中心策略的直接教 學法，即教師以最直接的講解方式提供主要的資訊，但也非傳統的接受被動式 學習，須符合「高度組織化的科學」的目標模式的精神，亦即學科有等級序列，
下一步的學習必須建立在上面所學知識基礎上。50確定了教學順序讓學生達成精 熟的目標，直接教學法不失為達到目標方式的有效方法。
壹、直接教學法的理念
「直接教法」是對照「非直接」教學法而來，和以學生為中心的「間接」
教學，建構主義所採用的方法有很大的差異。51直接教學法是上課時，教師直接 呈現資訊、技能或概念給學生，教師組織教材，以達成教學目標的方式。52Jojns
& Jojns在有效教學法的要素中也採直接的教學，逐步呈現教材，每次只針對一 個重點，使用具體不同的例子。此外運用教學媒體，提供學生不同的刺激，以 維持學習的注意力，也有助於內容的講解。53
直接教學法與講述多所相關，現在我們一般國民中小學的教學，多半還是 以直接教學法為主，若就英語國家而言，一般中小學教師多半也是運用直接教 學法，也有很多成功的例子。54雖接近傳統教學法的講述講解，但結合了更多的 教學策略，Duke認為可包括講述法、大團體教學、依賴教科書和板書、座位上 的作業、背誦、討論、使用教師自製的測驗卷等55，並以達成預定的教學目標為 設計鵠的。實施這種教學法首先需評估學生的起點行為，學生則根據教師給予 的刺激做適當的反應，教師應容許學生有表達意見或批評的機會，而非一昧的 接受，課間課後提供適當的練習及施以增強性的回饋，教師在教學後對行為目 標的終點行為做評鑑，由教師來控制操作一定的教學活動程序步驟，以達成有 效的教學。
貳、直接教學法的理論基礎
一般而言，一種好的、行之有效的教學模式都運藏著某種教學理論。56直接 教學法強調教師主導的重要性，主要理論依據是行為主義理論及結合奧斯貝爾
50 威爾頓 著（David A . Welton ） 吳玉軍等譯《美國中小學社會教學策略》，華夏出版社，2004 年 1 月第 1 版，
第 281-282 頁。
51 周新富等著，＜直接教學法＞，載於《教學原理》，台北心理出版社，民國 93 年 6 月，第 213-215 頁。
52 Slavin，R.E.（1997）.Educational psychology：Theory and practice（5 ed.）.Boston：Allyn and Bacon.
53 謝寶梅，＜教師的效能＞，黃正傑《教學原理》，師大書苑出版社，民國 87 年 9 月，第 384 頁。
54 Heinich，R.Molend，M，&Russell，J.D.，&Smalddle，S.E. 2002
55 周新富等著，前引文，第 213 頁。
56 聶幼犁，《中學歷史教育論》，上海學林出版社，1999 年 10 月，第 41 頁。
（David Ausubel）的認知學習理論和蓋聶（Gagne）有關行為、認知理論的訊 息處理論，來發展直接教學法。
一、行為主義的要點
行為主義由美國心理學家華森（Watson）所創，強調的是可控制與預期行 為目標，行為目標代表是客觀可得觀察的，較易監控的學習結果。有關的學說 有：
（一）桑代克（E.L.Thorndike）的「學習三定律」，練習律、準備律、效果律，
聯結的強弱受這三個原則支配。57
（二）斯肯那（B,F.Skinner）的增強回饋作用及行為塑造原理。 此對學習的 歷程提出的解釋為某一刺激與某適當反應的聯結，聯結受練習的增多而加強，
個體在準備下感到滿足，滿足之後會繼續反應，如下表所示。58
表：3-6 行為主義的學習示意表
行為主義： 刺 激 練習 反 應
（正確行為）
增 強
（外在行為回饋）
在教學應用上，可透過正確的行為反應，但是需要去練習熟練每個步驟，
把連續複雜的動作分成幾個小動作的連續漸進，教法上一次只教一種概念，即 行為的塑造原理，並經常給予學習者適當的回饋來增強，增強原理來建立一連 串正確的行為目標。例如：本研究的主題，藉著熟悉練習包括口頭回答練習、
學習單獨立練習，紙筆測驗定時練習和回饋技巧，正確性或訂正性性回饋，以 達預期性的歷史教學目標。
二、奧斯貝爾（Ausubel）的認知學習理論
（一）有意義的「講解式教學」：重視有組織的結構教材，在教師直接講解中，
學生才能主動搜尋新知識和既有的認知結構相連結，產生有意義的接受學習。
他的學習理論強調要以「認知結構」為基礎，而「認知結構」是指個人在大腦 神經系統中已經學習與保留的學科知識，包括事實、概念、原則59。新學習必須 建立在舊經驗之上，新舊關係的相互聯結，有意義的學習才會產生。學習便是 將新訊息納入已有的認知結構中，經過認知結構的同化或調整加以融合，內化
57 胡秉正，《教育心理》，三民書局股份有限公司，民國 72 年 8 月 3 版，第 126-127 頁。
58 張新仁，＜Gagne 學習條件理論與教學應用＞，載於《學習與教學新趨勢》，台北心理出版社，民國 92 年，
第 252 頁。
59 張新仁，＜Ausubel 有意義得學習理論與教學應用＞，前引文，第 219 頁。
為認知結構的一部分，學習之後認知結構會隨著知識的獲得，不斷的擴大提升，
是一種的組織的能力或架構。
（二）前導組織的策略：是讓教材呈現有意義的組織，教師在準備教材時，一 個觀念或概念的動機引起，能和學生的先前舊知識聯結，用意在於提供認知架 構。前導組織更有漸次區別的原則，教師先介紹高層次概念或大原則，然後在 介紹細節資料60，也符合了涵蓋性較大的大原則到較具體小細節的知識統整。例 如：動機的引起，以本研究單元為例，提供CD歌曲「思想曲」民謠和「月琴」
校園名歌的不同曲風，從歌詞皆反應出唐山過台灣的感傷情懷，提供進入主題 的導入。教學大綱的設計－概念階層表（表：3-3），揭式出歷史事實、歷史概 念及歷史通則的整個認知架構的組織。
三、蓋聶（Gagné）的教學活動理論
（一）學習條件所構成的教學順序：
蓋聶認為學習也是行為主義刺激與反應的聯結，但更重視到「中介歷程」
適當的學習條件，以便支持內在學習歷程得運作」。61學習條件指－「外在學習 者的學習情境」，是教師可以控制的，外在條件的安排組織了學習活動，以達到 不同預期的學習結果。蓋聶認為學習活動應有合理的先後順序，構成了教師的 教學活動的步驟。依先後順序是：
（1）引起注意（2）告知學習目標，激發學習動機（3）促使回憶先備知識 的教學技巧（4）呈現學習材料（5）提供學習輔導（6）引發行為表現（7）提 供回饋（8）評量行為表現（9）加強學習保留和遷移。62例如：對於本研究單元，
這些步驟已融入了學習活動計劃表（表：3-3 概念階層表），關於告知學習目標 和刺激，對已學得先備知識的順序可做調整，較符合學習原理，先喚起先備知 識，做為理解新教材的基礎。最後一個步驟，加強學習保留和遷移，讓學生課 後自行複習、類化，等待期中考紙筆測驗。
（二）工作分析：
教師先確定教學目標的終點能力，再將能力分析成各種先備能力，分析由 上而下，層層下降，由複雜直到最簡單的起點行為為止，這層層的架構就是所 謂的「工作分析」，這是一種由上至下階層的「學習階層」，適用於蓋聶「心智 技能」的發展學習63：指出前一類是後一類的學習基礎。
例如：心智技能（1）辨別（2）具體概念（3）定義概念（4）原則（5）問題解
60 李咏吟，前引文，第 142 頁。
61 張新仁，前引文，第 265 頁。
62 同上書，第 268-273 頁。
63 沈翠蓮，前引書，第 156-157 頁。
決
直接教學法通常以概念、原則為教材的重點，實際教學或實作學習時是由 下而上一步一步循序漸進的次序而達到最上層的終點行為。例如：歷史事實的 材料、各種紀錄的具體史實辨別，抽取出事物的本質及其聯繫來認識歷史的表 象，形成如人物、物品、典章制度、事件名稱等的具體歷史概念。再進一步的 深化為抽象定義概念如因果、影響、時序、偏見、想像等抽象歷史概念，最後 歸納成歷史演進規律的原則，以此原則作出合乎歷史解釋並形成價值判斷來解 決歷史問題。
參、直接教學法的原則
一、有明確的教學目標
是指詳細具體行為的目標。泰勒提出了目標模式在內容之外更強調行為的 重要性，這樣目標才有指引方向。與傳統的教學最大的不同是，目標是指出學 生的行為表現（或活動），而不是教師的教學內容重點64，是讓學生知道要做什 麼（行為）以及為何要這樣做，以達到學生的學習效果。
二、高度的結構性
以系統的方式來呈現教材的一種具有高度結構性的教學法65，是為求最有效 的達成教導事實、規則與行動順序的過程66，必須依賴完整而嚴謹的教學技巧來 進行教學活動。67且將教材的知識呈現到最後的完整組織形式，學生才能產生有 意義的接受學習。總結教材教法而言，是指運用組織精密、系統分明，直接預 防與補救學生學業及其技能缺失的教學模式。
三、以教師為中心
教師清楚講解教學單元的概念、明確的定義，或以口語或視覺示範正確的 行為表現標準，每次只講一個重點，盡量以多樣不同的具體例子來逐步詳細的 解說。在講解過程中，教師應讓學生有機會思考反應以及比較綜合不同的概念。
68所以教師急需要熟練直接教學法的技巧，才能產生其教學的優點69，包括教師
64 黃光雄、楊龍立，《課程設計：理念與實作》，師大書苑有限公司，民國 89 年 8 月，第 170 頁。
65 周啟葶，＜直接教學的設計原理＞，載於李咏，《多元教學設計-課程改革的實踐》，高等教育文化事業，民國 94 年 1 月，第 21 頁。
66 王文科，《課程與教學論》，五南圖書出版有限公司，民國 88 年，第 358 頁。
67 蔡文標，前引文，第 148-149 頁。
68 謝寶梅，前引文，第 384 頁。
69 同第 51 註書，第 148 頁。
有效的提示、停頓、讓學生思索問題和發問、利用肢體動作的提醒、糾正或說 明錯誤的訊號、回饋增強、對課程的重點提示，可促進學生的反應、利用同學 的齊聲反應70，一起複誦、反應模式、運用測驗再測驗來協助教學71，或補救教 學等一些有效的授課方式。
四、以練習為中心
提供練習的時間與機會，包括最先在教師的監控下小範圍的引導練習，以 確認初學習者的學習情形。學習達到一段落後的獨立練習，可促進學習的保留 與遷移。
肆、直接教學法的步驟
一般而言，直接教學法的步驟有三個、四個、五個、七個等不同的程序72， 其中最精簡的可按 Frazz& Rudnitski 所指出的三個階段來進行，包括有：
一、開始：教師專注的向學生說明目標。
二、提供新知：透過說明、示範（模仿）、監控知識和理解、引導練習、評估精 熟程度（測驗評量）、必要時再教學、獨立練習、充實活動、評量精熟程度等活 動來進行。
三、結束：總結複習和延伸學習內容的三個階段73。
國內學者單文經統整出的教學步驟也有八項之多74，而沈翠蓮所提的關於 直接教學法還包括教學前的準備及如何清楚的練習的工作，其步驟如下75，
70 齊聲反應是教師說一次然後學生回答，教師再說一次學生在回答。盧台華、王瓊珠繹，Pullen著＜有效的教 學＞，《特殊教育季刊》71 期，民國 88 年 6 月，第 19-24 頁。
71 補救教學是Brow直接教學的標準化教學的技巧之一。 Brow，v.l.（1985）.Direct instruction mathematics：a framework and for instructional accountability.Remedial and Special Education，6（1），53-58.
72 引自蔡文標，前引書，第 143-144 頁，有Mann,Suiter，McClung，Lynch，Lewis，Hammill，Bartel，Jitendra，
Torerson-Tubirllo，Henley，Ramesy，Algozzine，和Lerner等學者的看法，《人文及社會科學教學通訊》11 卷 5 期，民國 92 年 2 月及Joyce,weil,&sShower，Hunter，Rosenshine等學者的觀點，引自沈翠蓮，《教學原理與設計》， 五南圖書，民國 92 年 3 月初版 3 刷，第 285-286 頁。
73 Frazz，B.,& Rudnitski，R.A.（1995）.Integrated teaching methods：Theory，claddroom applications,and field-based connections.p206.Albany,New york：Dalmar Publishers.
74 單文經，＜教師專業知能的性質＞，載於李咏吟、單文經《教學原理》，3 版 6 刷，台北源流出版社，第 51-79 頁。 （1）引起動機（2）呈現教學目標（3）喚起先備知識（4）呈現學習內容（5）示範學習內容或舉例說
明（6）檢視學習結果（7）加深加廣或補救教學（8）總結。
75 沈翠蓮，前引文，第 284 頁。
表：3-7 直接教學法步驟
1 編制教學內容 2 熟悉練習和回饋技巧 3 檢查和複習以
前所學的內容
4 陳述教學目標 5 呈現新內容 6 以訂正性回饋來指引練習
7 以訂正性回饋來獨立練習 8 以訂正性的回饋來定時練習
雖然學者對直接教學法的步驟看法不盡相同，但都同意不同層次的「練習」
在模式中居於重要地位76，都是希望藉著有系統的練習深入學習內容，達到精熟 知識的目的。
伍、直接教學法在歷史教學的應用
本研究根據目標模式的教學理論，並採取直接教學法，針對＜拓墾與建置
＞教材內容設計出一完整的教學單元活動計劃（教案），其內容如下：
一、目標模式教學活動計劃表（表：3-8 目標模式教學活動計劃表）
連結的能力指標包括：
1-2-8 覺察生活空間的型態具有地區性差異。
1-3-1 了解不同生活環境差異之處，並能尊重及欣賞其間的不同特色。
1-3-3 了解人們對地方與環境的認識與感受有所不同的原因。
1-3-5 說明人口空間分佈的差異及人口遷移的原因和結果。
1-4-2 分析自然環境、人文環境及其互動如何影響人類的生活型態。
1-4-4 討論區域的人口問題政策。
2-2-2 認識居住鄉鎮的古蹟或考古發掘，並欣賞地方民俗之美。
2-3-1 認識今昔台灣的重要人物與事件。
2-4-1 認識台灣歷史政治興革的發展過程。
2-4-4 了解今昔台灣、中國、亞洲、世界的互動關係。
2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所作歷史解釋多元性。
2-4-6 了解並描述歷史演變的多重因果關係。
4-4-1 想像自己的價值觀方式在不同時間、會有什麼變化。
5-3-3 了解各種角色的特徵、變遷及角色間的互動關係。
9-2-2 比較不同文化背景者產是經驗、事物和表達的方式，並能欣賞文化的多樣性。
76 周興富等着，《教學原理》，台北心理出版社，民國 93 年 9 月，第 220 頁。
