第二章、 文獻探討
第四節、 研究假設驗證彙整
表 4-40 虛無假設驗證表（接上表）
（二）虛無假設 1-2：對照組學童於「自然與生活科技測驗評量」之前測成績與 後測成績無顯著差異。
相依樣本 t 考驗的結果(t=-3.08，p＜0.05)顯示：對照組學童於傳統講 述式教學後，其後測成就表現( X =22.85)優於實驗教學前之前測分數 ( X =19.38)，是故虛無假設 1-2 遭到否定。
（三）虛無假設 1-3：實驗組學童於「自然與生活科技測驗評量」之後測成績與 對照組學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果達顯著水 準(F=8.37，p＜0.01)，因此表示國小學童透過實驗教學法（LEGO 動手做 教學模式）之學習成就( '
Y =26.78)優於傳統講述式教學法( ' Y =23.07)，是
故虛無假設 1-3 遭到否定。綜合上述對於學習成就的假設考驗結果，本研究發現：樂高(LEGO)動手做教 學與傳統講述式教學於物理概念的建立上，均發揮其教學成效。但在教學者特質 和分組學生特質均受到控制的前提下，實驗組學童之後測表現仍優於對照組學 童。依此結論用以回應待答問題一：「樂高(LEGO)動手做教學後，在自然與生活 科技領域呈現之學習成效，是否優於傳統講述式教學？」，吾人由國小學童透過 樂高(LEGO)動手做教學模式所獲致之學習成效較佳，做成肯定結論。
二、問題解決能力的假設
（一）虛無假設 2-1：實驗組學童於「問題解決能力測驗」之前測成績與後測成 績無顯著差異。
相依樣本 t 考驗的結果(t=-5.78，p＜0.001)顯示：實驗組學童於動手做 教學活動後，其後測成就表現( X =7.69)優於實驗教學前之前測分數 ( X =3.38)，是故虛無假設 2-1 遭到否定。
（二）虛無假設 2-2：對照組學童於「問題解決能力測驗」之前測成績與後測成 績無顯著差異。
相依樣本 t 考驗的結果(t=-2.14，p＞0.05)顯示：對照組學童於傳統講 述 式 教 學 後 ， 其 後 測 成 就 表 現 ( X =6.31) 與 實 驗 教 學 前 之 前 測 分 數 ( X =4.69)，未達顯著差異，是故接受虛無假設 2-2。
（三）虛無假設 2-3：實驗組學童於「問題解決能力測驗」之後測成績與對照組 學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果達顯著水
準(F=5.89，p＜0.05)，因此表示國小學童透過實驗教學法（LEGO 動手做 教 學 模 式 ） 訓 練 之 問 題 解 決 能 力 ( '
Y =8.33) 優 於 傳 統 講 述 式 教 學 法
( 'Y =5.67)，是故虛無假設 2-3 遭到否定。
綜合上述對於問題解決能力的假設考驗結果，本研究發現：傳統講述式教學 法對於國小學童問題解決能力的刺激與開發，之所以未能見其成效，其原因應在 於講述法偏重知識的直接傳遞，而忽略了給予學生思考和嘗試的機會；反觀實驗 組之教學法，係以情境式問題解決導向為課程主軸，讓學生以動手實作之體驗方 式自行尋求問題的解答，以達成教學目標。依此結論用以回應待答問題二：「樂 高(LEGO)動手做教學模式是否能用以刺激與開發國小學童，對於問題解決的能 力？」，吾人由國小學童透過樂高(LEGO)動手做教學模式得到較佳之問題解決能 力，做成肯定結論。
三、科學創造力的假設
（一）虛無假設 3-1：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動」之前測成績與後 測成績無顯著差異。
相依樣本 t 考驗的結果(t=-5.80，p＜0.001)顯示：實驗組學童於動手做 教學活動後，其後測成就表現( X =90.69)優於實驗教學前之前測分數 ( X =71.08)，是故虛無假設 3-1 遭到否定。
（二）虛無假設 3-2：對照組學童於「威廉斯創造性思考活動」之前測成績與後 測成績無顯著差異。
相依樣本 t 考驗的結果(t=-2.98，p＜0.05)顯示：對照組學童於傳統講 述式教學後，其後測成就表現( X =83.38)優於實驗教學前之前測分數 ( X =74.77)，是故虛無假設 3-2 遭到否定。
（三）虛無假設 3-3：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動」之後測成績與對 照組學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果達顯著水 準(F=6.00，p＜0.05)，因此表示國小學童透過實驗教學法（LEGO 動手做 教 學 模 式 ） 獲 致 之 科 學 創 造 力 ( '
Y =92.74) 優 於 傳 統 講 述 式 教 學 法
(Y =81.34)，是故虛無假設 3-3 遭到否定。
'（四）虛無假設 3-4：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動『流暢性』分測驗」
之後測成績與對照組學童之後測成績無顯著差異。
本研究參與之兩組學童於前後測所繪之圖形均達可辨識標準，得分完
全相同，是故接受虛無假設 3-4。
（五）虛無假設 3-5：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動『開放性』分測驗」
之後測成績與對照組學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果未達顯著 水準(F=2.01，p＞0.05)，是故接受虛無假設 3-5。
（六）虛無假設 3-6：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動『變通性』分測驗」
之後測成績與對照組學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果未達顯著 水準(F=0.76，p＞0.05)，是故接受虛無假設 3-6。
（七）虛無假設 3-7：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動『獨創性』分測驗」
之後測成績與對照組學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果未達顯著 水準(F=0.91，p＞0.05)，是故接受虛無假設 3-7。
（八）虛無假設 3-8：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動『精密性』分測驗」
之後測成績與對照組學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果達顯著水 準(F=10.01，p＜0.01)，因此表示國小學童透過實驗教學法（LEGO 動手 做教學模式）後表現之「精密性」創造力特質( '
Y =18.29)優於傳統講述式
教學法( 'Y =12.48)，是故虛無假設 3-8 遭到否定。
（九）虛無假設 3-9：實驗組學童於「威廉斯創造性思考活動『標題』分測驗」
之後測成績與對照組學童之後測成績無顯著差異。
共變數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果未達顯著 水準(F=0.55，p＞0.05)，是故接受虛無假設 3-9。
綜合上述對於科學創造力的假設考驗結果，本研究發現：樂高(LEGO)動手做 教學與傳統講述式教學於科學創造力的訓練上，均發揮其教學成效。但在教學者 特質和分組學生特質均受到控制的前提下，實驗組學童之科學創造力表現仍優於 對照組學童，尤其以「精密性」特質差異最為顯著。依此結論用以回應待答問題 三：「樂高(LEGO)動手做教學模式是否能用以許練與培養國小學童，表現在科學 領域的創造力？」，吾人由國小學童透過樂高(LEGO)動手做教學模式得到較佳之 科學創造力，做成肯定結論。
四、創造性傾向的假設
（一）虛無假設 4-1：實驗組學童於「威廉斯創造性傾向量表」之前測成績與後 測成績無顯著差異。
以後測成績為依變項，前測成績為控制變項進行相依樣本 t 考驗的結 果(t=0.48，p＞0.05)顯示：實驗組學童於動手做教學活動後，其後測成就 表現( X =108.08)與實驗教學前之前測分數( X =109.15)未達顯著差異，是 故接受虛無假設 4-1。
（二）虛無假設 4-2：對照組學童於「威廉斯創造性傾向量表」之前測成績與後 測成績無顯著差異。
以後測成績為依變項，前測成績為控制變項進行相依樣本 t 考驗的結果 (t=0.43，p＞0.05)顯示：對照組學童於傳統講述式教學後，其後測成就表 現( X =106.92)與實驗教學前之前測分數( X =108.00)未達顯著差異，是故 接受虛無假設 4-2。
（三）虛無假設 4-3：實驗組學童於「威廉斯創造性傾向量表」之後測成績與對 照組學童之後測成績無顯著差異。
以後測成績為依變項，前測成績為共變數，組別為固定因子進行共變 數分析結果顯示：實驗教學對後測成績之差異考驗結果未達顯著水準 (F=0.00，p＞0.05)，因此表示國小學童透過實驗教學法（LEGO 動手做教 學模式）後表現之創造性傾向與傳統講述式教學法無異，是故接受虛無假 設 4-3。
綜合上述對於創造性傾向的假設考驗結果，本研究發現：兩組學童接受不同 教學法之後，其創造性傾向均未獲得提昇，而後測得分更有降低之現象發生。其 主因應是創造性傾向與創造者人格特質有關，不易在短期密集式的教學活動中產 生顯著的改變。依此結論用以回應待答問題四：「樂高(LEGO)動手做教學模式是 否能用以增強與提昇國小學童創造性傾向？」，吾人由國小學童透過兩種不同教 學模式均無法獲致預期成效之現象，做成否定結論。