一、 研究假說檢定
(一) 虛無假說 1：A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗的「整體」表現，
無顯著差異。
研究結果顯示，A、B 前置組織對高一學生在「化學反應」學習成就測驗「整體」
表現上有顯著差異(P＝.003＜.01)，所以拒絕此虛無假設。
(二) 虛無假說 2：A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗的「化學反應基 礎理論」概念向度表現，無顯著差異。
研究結果顯示，A、B 前置組織對高一學生在「化學反應」學習成就測驗的「化學 反應基礎理論」概念向度表現上沒有顯著差異(P＝.99＞.01)，所以接受此虛無假設。
(三) 虛無假說 3：A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗的「原子與分子 計量」概念向度表現，無顯著差異。
研究結果顯示，A、B 前置組織對高一學生在「化學反應」學習成就測驗的「原子 與分子計量」概念向度表現上有顯著差異(P＝.002＜.01)，所以拒絕此虛無假設。
(四) 虛無假說 4：A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗的「化學式」概 念向度表現，無顯著差異。
研究結果顯示，A、B 前置組織對高一學生在「化學反應」學習成就測驗的「化學 式」概念向度表現上無顯著差異(P＝.72＞.01)，所以接受此虛無假設。
(五) 虛無假說 5：A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗的「化學反應方 程式計量」概念向度表現，無顯著差異。
研究結果顯示，A、B 前置組織對高一學生在「化學反應」學習成就測驗的「化學
式」概念向度表現上有顯著差異(P＝.001＜.01)，所以拒絕此虛無假設。
二、 研究問題回應
針對第一章緒論中所提出的研究問題，以下將藉由研究資料的分析提出說明與結 論。
1. A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗的「整體」表現上是否有差異？
研究結果顯示，使用 A 前置組織教學後的受試者，後測平均得分為 18.53；而使用 B 前置組織教學後的受試者，後測平均得分為 20.71。以化學反應學習成就測驗整體「前 測得分」為共變數，前置組織為因子，整體「後測得分」為依變數，進行共變數分析得 知，前置組織對受試者在「化學反應」學習成就上造成顯著差異(P＝.001＜.01)，但前置 組織與受試者前測得分間有交互作用。
2. A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗在「化學反應基礎理論」概念 向度的表現上是否有差異？
研究結果顯示，使用 A 前置組織教學後的受試者，「化學反應基礎理論」概念向度 後測平均得分為 3.16；而使用 B 前置組織教學後的受試者，後測平均得分為 3.21。以「化 學反應基礎理論」概念向度之「前測得分」為共變數，不同前置組織為因子，「化學反 應基礎理論」概念向度之「後測得分」為依變數，進行共變數分析得知，不同前置組織 對全體受試者在「化學反應基礎理論」概念向度表現上無顯著差異(P＝.99＞.01)，顯示 使用 A 前置組織教學之受試者與使用 B 前置組織教學之受試者在「化學反應基礎理論」
概念向度學習上無顯著差異。
3. A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗在「原子與分子計量」概念向
度表現上是否有差異？
研究結果顯示，使用 A 前置組織教學後的受試者，「原子與分子計量」概念向度後 測平均得分為 8.00；而使用 B 前置組織教學後的受試者，後測平均得分為 9.33。以「原 子與分子計量」概念向度之「前測得分」為共變數，前置組織為因子，「原子與分子計 量」概念向度之「後測得分」為依變數，進行共變數分析得知，前置組織對受試者在「原 子與分子計量」概念向度表現上有顯著差異(P＝.002＜.01) ，但前置組織與受試者前測 得分間有交互作用。
4. A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗在「化學式」概念向度表現上 是否有差異？
研究結果顯示，使用 A 前置組織教學後的受試者，「化學式」概念向度後測平均得 分為 3.61；而使用 B 前置組織教學後的受試者，後測平均得分為 3.52。以「化學式」概 念向度之「前測得分」為共變數，前置組織為因子，「化學式」概念向度之「後測得分」
為依變數，進行共變數分析得知，前置組織對受試者在「化學反應基礎理論」概念向度 表現上無顯著差異(P＝.72＞.01)。
5. A、B 前置組織對高一學生「化學反應」學習成就測驗在「化學反應方程式計量」概 念向度表現上是否有差異？
研究結果顯示，使用 A 前置組織教學後的受試者，「化學反應方程式計量」概念向 度後測平均得分為 4.50；而使用 B 前置組織教學後的受試者，後測平均得分為 5.64。以
「化學反應方程式計量」概念向度之「前測得分」為共變數，前置組織為因子，「化學 反應方程式計量」概念向度之「後測得分」為依變數，進行共變數分析得知，前置組織 對受試者在「化學反應方程式計量」概念向度表現上有顯著差異(P＝.001＜.01)。事後比 較顯示接受 B 前置組織教學之受試者在「化學反應方程式計量」概念向度表現上優於接 受 A 前置組織教學之受試者。
由整體表現顯示，B 前置組織的「粒子基本定律」在提升學生整體後續概念學習較 A 前置組織的「物質三態變化－粒子行為」來得有幫助，其可能原因在於粒子基本定律 除了將之前所學過的部份加以複習外，更利用「氣體反應體積定律(給呂薩克定律)」與
「亞佛加厥假說」確定了原子與分子的差異性，並建立起部分氣體屬於「雙原子分子」
的概念系統，增進學生在學習或解決有關於氣體方程式計量問題上的能力；相較於「粒 子基本定律」，「物質三態變化－粒子行為」則強調微觀粒子的系統性與性質，對於解決 方程式計量問題並無太大幫助，但倘若在學習微觀粒子動力理論前採用此前置組織，則 效果可能較「粒子基本定律」來得好。
在由各分項概念向度上來分析，「化學反應基礎理論」與「化學式」在使用兩前置 組織的效果不彰，探究其因素可能是針對兩極端概念的學習所造成的結果；就「化學反 應基礎理論」而言，此概念系統與國中時期就已學過，對於高中學生再次遇到相同概念 學習，前置組織的效果相對降低，因為所要學習的新知識與前置組織的內容太過相近，
學生先備知識充足，造成此學習模式對於新概念的學習注意不大。相反的，就「化學式」
而言，此概念系統在國中時期並無接觸，兩前置組織針對此概念的相關性亦低，因而造 成受試者各自獨立學習的狀況，結果也顯示兩前置組織針對此概念學習毫無建樹，所以 推測使用 A、B 二前置組織與這兩個概念並學習並無明顯上的影響或幫助，原因就是教 材與前置組織內容過於相近或無關，都可能會造成前置組織的教學無效的結果。
另外由「原子與分子計量」與「化學反應方程式計量」二概念向度來觀察，A、B 兩前置組織均與此二概念有相關，但關聯性不大，換句話說仍有許多新知識需要學習，
但都立基於兩前置組織的舊有知識系統下，利用 A、B 兩前置組織高階層概念的預先學 習，建構後續對於「原子與分子」辨識與理解的能力，也增加對於化學反應方程式的理 解。針對研究顯示，並非「物質三態變化－粒子行為」的前置組織會造成學生學習的反 效果，而相對是「粒子基本定律」前置組織更適合運用在學習「原子與分子計量」與「化 學反應方程式計量」二概念前作為引介材料。所以前置組織的採用除了須針對學生先備 知識能力進行評估外，對於所要學習的新教材進行適當分析與配合，才能使前置組織發 揮其最大功效。