研究動機

本研究旨在探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之相關情形，以下將依研究動機、研究目的、待答問題以及名詞釋義等部分說明如下。

第一節研究動機

由於時代的變遷，原住民的生活及傳統文化都受其影響，有了一些變化，甚至生活在都會及部落的原住民，對於自我文化的認同、行為的投入、社會規範，都會因其社會環境而有所不同(張德永，2014)。再者，

早期教育實施同化政策對原住民文化的打壓，造成原住民傳統文化大量流失，即使目前原住民教育雖然以多元文化教育為方針，但仍存在著主流文化的霸權；除此之外，在政治、經濟、和文化方面，台灣原住民族群人數少，極易處於劣勢，因而產生族群的自卑感，缺乏歸屬感(譚光鼎，

1995)；因此，原住民傳統文化流失，原住民學生的文化認同的問題，在在都影響著原住民族的族群發展和原住民學生的學習。

謝世忠(1987)認為，台灣原住民認同有三種不同的對象，一是對自己是某一族的認同，二是對自己是「台灣原住民或高山族」的認同，三是自己是中華民族一員的認同。但在與漢族接觸的過程中，原住民由「台灣唯一的主人」變成「主人之一」，再成「被統治者」，完全失去主人的地位，甚至產生「即將消失」的恐懼，對本身文化的認同也隨之潰散。

因此，可以發現到原住民對族群的認同會影響其對自身文化的認同，一個族群一旦連自身的文化都不認同、不重視時，就像是失根的蘭花，逐漸枯萎，最終消失在台灣多元族群社會中。

許木柱(1990)指出由於臺灣社會的族群矛盾與衝突日益被突顯，因此族群意識(ethnicity)和族群認同(ethnic identity)的研究，已是臺灣教育學術界不能忽視的重要研究課題。最常被引用的族群認同指標有五項：

(1)共同的族群起源； (2)屬於同一文化或具有相同的習俗； (3)共同的宗

教；(4)同一種族或體質特徵；(5)使用相同的語言。這些指標傾向於「天賦的聯結」，是族群認同的核心要素。

就台灣原住民的情況來看，可發現國內對於台灣原住民族群認同的探討傾向文化認同的層面，其實國外人類學者 Astuti(1995)研究馬達加斯加西海岸的 Vezob 人的族群認同指出，Vezob 人不用祖嗣的特質來建構認同，而是依據生活活動中的各種特質來建立認同，像是 Vezob 人一定要居住在海邊，靠捕魚為生，這樣的生活方式才是 Vezob 人，所以 Vezob 人的族群認同就是他們的文化認同。

文化特性是界定族群的重要因素，不同的族群擁有不同的文化特質，

族群透過特定的文化象徵符號來顯示對族群認同的加強，個人對於族群的認同往往與文化認同結合在一起(湯仁燕，2001)。此外，譚光鼎與湯仁燕(1993)指出，在多元社會中，各族群的發展依其不同的文化，並依此文化的差異來區別我群與他群，而形成對待我群與他群不同的觀點與行為。其實，族群認同或文化認同是一種機制，它一方面影響個人對自我的認定，導因個人心裡歸屬趨向，另一方面則牽動族群意識發展，關乎族群的凝聚力(湯仁燕，2001)。所以，各族群為強化族人的民族自尊及內部凝聚力，莫不致力於文化的保存與發展，故族群認同的基礎便是文化認同(譚光鼎，1998)。

楊淳皓(2004)認為族群文化認同的內涵包括個人對於其所屬族群文化的認同程度，也包括個人對於其他族群的態度。個人的族群文化認同是一種動態的發展歷程，它會隨著個人持續不斷地自覺反省，以及族群文化相關知識的增加，個人的族群文化認同會有所變化，此外，個人的族群文化認同與其整體自我認同有密切關係。

因此，在面對原住民族群認同議題時，須從族群認同要素中找出切入的努力方向，用來理解族群的特定行為，以及瞭解原住民學生自我意義的建構（陳麗華，1999）。在探討原住民學習相關問題時，族群文化認同是須考量的要點。是故，了解目前原住民文化認同的現況，為本研究

國小在人生發展階段中正處於學習各種能力的關鍵時期，依 Eriksson 心理社會發展理論的觀點，國小階段學童主要是培養勤奮進取的學習精神，勇於面對所遭遇的困難與挑戰；換言之，如果學童有良好的學習適應，有較多成功的學習經驗，則能提昇學童的自信心，因而能積極學習。反之，如果發展不完全，沒有良好的學習適應，則將產生自卑自貶的發展危機(張春興，2001；鄭翠娟，1997)。因此，學習適應攸關學生學業成就、人格發展與潛能激發。有關原住民國小學童學習適應的研究發現：原住民學童處在以漢人為主流文化的學習環境之中，所面臨到的學習困難與問題比漢族學童還多。在就學過程中容易造成原住民學童學業成績低落，低學業成就進而產生相關的學習適應問題，如自我退卻、人際疏離、偏差行為、中輟現象等間題(譚光鼎，2002)；平地原住民學童的學習適應顯著低於山地鄉原住民學童及平地鄉非原住民學童 (賴玉粉，1995)。此外，影響學習適應的背景因素也有很多，不僅學業低成就影響學習適應，許多研究者發現，性別、年級、學校類型、都市化程度、家庭社經地位與學童的學習適應有關(陳英豪、汪榮才、李坤崇，

1993；黃萬益，1975)。家庭社經地位、自我概念與學生學習適應也有顯著影響(李坤崇，1990)。另外，有關原住民學童的適應問題中，所做研究多為生活適應與學業成就之調查研究、或學校生活適應之比較研究、

或社會適應之比較研究等。但是學校、家長所重視的內涵應是學生的學習(或是學習適應)，而不是生活適應而已。因此學習適應的良否直接影響到學童的學習，故要了解國小學童學習問題的根源，有必要探究學生的學習適應問題。是故探討原住民地區國小學童學習適應的現況，此為本研究動機之二。

凌平(2001)的研究發現指出，族群認同(ethnic identity)高的學童，其生活適應也愈佳。陳枝烈(1997)曾指出，少數族群之族群認同及對本族文化的了解，與社會適應、學業成就及個人認同，具有密不可分的關係。

而許文忠(1998)的研究整理中亦發現，原住民族自我、社會與族群認同的主觀經驗，可能是影響原住民學童生活適應的重要原因。原住民學童

對於本族傳統文化的認同態度並不一定對學習產生不利的影響，因為文化認同與社會階層之間存在著某些互動關係，可以形成不同的學習態度。

而在劉春榮、吳清山、陳明終(1995)的研究中指出：都會原住民學童因受到文化差異與不利、家庭社經地位低、家庭和學校環境及語言方面的影響，導致原住民學童有學習適應困難現象；且在不同階級與不同族群之間，階級和文化的影響力有強弱之分（卓石能，2004）。此外，由於學校是文化同化最重要的社會機構，兒童在社會化過程中所形成的文化認同取向，與其學習各方面的發展具有密切關係（譚光鼎，1995）。因此探討原住民學童文化認同與學習適應之相關情形，此為本研究動機之三。

自民國五十七年實施國民義務教育以來，原住民地區學校的教育品質以及學校的軟硬體設備都不及一般地區學校；此外偏遠學校的教師流動率高，家長常常還沒熟悉自己孩子老師的教學狀況，該老師就調走了，

家長如何關心自己孩子的課業呢？另外，學校漢族老師對原住民文化缺乏基本的認識，加上行政工作忙碌，母語溝通不易，常缺乏主動出擊、

服務到家的精神。基於如此，再加上家長不敢冒犯教師的權威所以與教師間缺乏良善的溝通(黃森泉，2000 )。所以家長對學生的學習狀況就無法清楚了解，而失去協助學生學習的機會。另外，可以發現原住民地區隔代教養的比率非常高，父母為了家庭生計多半外出工作，子女則由祖父母代為教養，這也是學校老師與家長溝通不良的另一因素。這是大家普遍認為原住民學生學習不利的因素，不過這樣的推論與歸因並未考慮原住民傳統文化的教學方式或課程設計。李亦園、歐用生(1992)指出目前學校的教學方法與教學環境係以漢文化為主導，學生學習的主題、內容與方式都與原住民生活經驗無關，因此原住民學生在沒有先備經驗做為學習基礎的條件下，容易在學習過程中受到挫折，或在認同過程中產生困惑，進而影響學習表現。

教育被視為解決原住民適應現代生活與部落傳統文化傳承發展的途徑之一。因此，原住民教育逐漸以顧及傳統文化的傳承下，來適應現代生活為目標，其發展應朝改善現有的學校教育、適度增加學習族群文化

的機會、和提高原住民學生教育成就等方向加強(何縕琪，2005)。在原住民的教育方面，傳統文化的因素被考量到了，此外就如 Ogbu(1993)所認為的，少數族群學生表現低落的原因之一，是他們所接受的教學與其文化背景不一致所致。因此，原住民族的傳統文化和漢族文化的差異，

是造成原住民學生學習低落的一項因素。以漢文化為參考架構的學校制度與課程教學，被認為是導致其他族群學生學業成就偏低的重要因素之一，而教師在教室中的課程設計、教學策略也受到文化價值、態度及信念所影響，教師若視主流標準為常態，就容易看見少數族群學生的『缺陷』，而非多元文化的差異(譚光鼎，2002)。何緼琪(2005)指出教師在文化差異與學習表現關係上的了解與態度，是影響不同背景學生學習機會與學習表現的重要決定因素。因此，可以發現在原住民教學上除了教育

在文檔中屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應關係之探討 (頁 17-22)

第一節 研究動機

第一節研究動機