屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應關係之探討

全文

(1)國立屏東大學教育心理與輔導學系碩士論文指導教授：陳新豐博士. 屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應關係之探討. 研究生：曹如愛撰. 中華民國. 105. 年. 07. 月. 11 日.

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(3) 謝辭感謝主，讚美主!我終於在我的學業上更上一層樓了。在這四年的時光裡，晚上到學校進修課程、白天在學校工作、家庭的照顧、論文撰寫的瓶頸，這當中的酸甜苦辣，真的讓我更成長。如今順利完成論文與取得學位，在這過程，我要感謝許多人的教導與扶持。首先，我要感謝指導教授陳新豐博士，從確立研究題目、文獻蒐集、研究實施、問卷發放、資料統計分析至研究結果討論，教授總是很有耐心地給予指導與協助。再者，感謝陳枝烈教授與吳根明教授兩位口試委員給予精闢的寶貴意見，使得本研究得以更臻完善。再者，在完成論文的過程中，感謝研究所的同學們，相互討論，彼此鼓勵打氣，使得夜間進修的日子充滿溫暖，感覺不那麼孤單。感謝我曾經服務過的學校的校長、主任及老師們，協助發放與回收問卷及給予問卷上的建議。最後，感謝我的家人與親友，特別感謝老公、兩個寶貝兒子、爸媽、公婆、大哥、弟弟，感謝你們用不同的方式鼓勵我支持我，並讓我無後顧之憂的去進修。此外，還要特別感謝我的大嫂—美珠，因為妳的幫忙，使我可以放心計畫發表、口試發表。將一切榮耀歸給主。謹以此文獻給所有關心我的人。. 曹如愛謹辭 105.07. I.

(4) II.

(5) 屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應關係之探討摘要本研究旨在探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之現況，分析學童不同背景變項產生的差異情形，探討國小學童文化認同與學習適應的相關與預測力，並據以提供教育行政機關、國民小學教育行政人員、教師及未來研究者之參考。本研究採問卷調查法，以自編之「原住民地區國小學童文化認同與學習適應之調查問卷」為研究工具。本研究量表是以國小學童為對象，因採立意抽樣法，以屏東縣原住民地區國小中、高年級共266位學生為正式施測樣本。發出正式問卷266份，回收245份，有效問卷233份，調查資料以統計套裝軟體 SPSS進行資料統計與分析，運用方法包括：描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸。根據資料分析結果，獲得研究結論如下：一、屏東縣原住民地區國小學童文化認同現況屬於高度認同，並以「文化投入」程度最高。二、屏東縣原住民地區國小學童學習適應現況屬於非常良好，並以「學習態度」程度最高。三、國小女學童在文化認同「文化歸屬」層面、「整體文化認同」之認同程度及學習適應「學習方法」層面程度高於男學童。四、國小學童家庭型態為雙親家庭在「文化歸屬」層面之認同程度高於家庭型態為依親家庭。五、國小學童社經地位為中下社經地位在「文化投入」、「文化統合」與「整體文化認同」層面之認同程度高於低社經地位。. III.

(6) 六、原住民地區國小學童文化認同與學習適應兩者之間有關聯性。七、原住民地區國小學童其文化認同中「文化統合」對學習適應具有影響力。. 關鍵字：原住民地區、文化認同、國小學童、學習適應. IV.

(7) The Study of the Correlation Between Cultural Identity and Learning Adaption Among Elementary School Students in the Aboriginal Region in Pingtung County. Abstact This study was designed to investigate the status of cultural identity and learning adaption among elementary school students in the aboriginal region in Pingtung County; to analyze the differences generated by the variables in students’ background; to explore how cultural identity relate to and predict the elementary students’ learning; and provide references for educational executive departments, elementary school administrators, teachers and researchers. This study adapted Questionnaire Survey as an research instrument and used self-edited "Questionnaire of Cultural Identity and Learning Adaption Among Elementary School Students in Aboriginal Region”. The respondents of the survey were grade three to grade six students in the aboriginal region in Pingtung County. A total of 266 questionnaires were delivered and there were 233 valid copies out of 245 returned copies. The data analyzed by mean,standard deviation, t-test, one-way ANOVA, product-moment correlation, stepwise multiple regression.. This study concluded: 1. Cultural Identity is highly recognized among the elementary school students in the aboriginal region in Pingtung County and “cultural investment" presented the highest score. 2. The elementary school students in the aboriginal region in Pingtung County demonstrated ‘Very Good’ in Learning Adaption and scored highest in ‘learning attitude’. 3. The girl students scored higher than the boy students in ‘cultural belonging’,. V.

(8) ‘integral cultural identity and ‘learning methods’. 4. Students from double-parent households scored higher in ‘cultural belonging’ than those who are dependents in the households. 5. The students from families of middle-low socio-economic status scored higher in ‘cultural investment’, ‘cultural integration’ and ‘integral cultural identity’ than those from families of low socio-economic status. 6. A correlation is present between cultural identity and learning adaption among elementary school students in the aboriginal region. 7. ‘Cultural integration’ has impact on learning adaption among elementary school students in the aboriginal region.. Keywords：Aboriginal Region, Cultural Identity, Elementary School Students, Learning Adaption. VI.

(9) 目次謝辭…………………………………………………………………I. 中文摘要 ………………………………………………………III. Abstact……………………………………………………………V. 目次……………………………………………………………VII. 表次……………………………………………………………X. 圖次……………………………………………………………XII. 第一章. 緒論……………………………………………………1. 第一節研究動機……………………………………………………1. 第二節研究目的……………………………………………………6. 第三節待答問題……………………………………………………7. 第四節名詞釋義……………………………………………………8. 第五節研究範圍與限制 …… ……… ……………… ……… ……11. 第二章. 文獻探討……………………………………………13. 第一節. 文化認同………………………………………13. VII.

(10) 第二節. 學習適應………………………………………27. 第三節. 相關研究………………………………………39. 第三章. 研究設計與實施……………………………………51. 第一節. 研究架構………………………………………51. 第二節. 研究假設………………………………………52. 第三節. 研究對象………………………………………53. 第四節. 研究工具………………………………………58. 第五節. 實施程序………………………………………66. 第六節. 資料處理………………………………………66. 第四章. 結果與討論 … … … … … … … … …… … … … …6 9. 第一節. 文化認同與學習適應之現況分析…………69. 第二節. 文化認同與學習適應之差異分析…………71. 第三節. 文化認同與學習適應之相關情形……………79. 第四節. 文化認同對學習適應之預測力分析…………81. 第五節. 綜合討論……………………………………85. VIII.

(11) 第五章. 結論建議……………………………………………91. 第一節. 結論……………………………………………91. 第二節. 建議……………………………………………95. 參考文獻………………………………………………………99. 一、中文部分………………………………………………99. 二、英文部分………………………………………………111. 附錄……………………………………………………………………………115. 附錄一專家效度問卷…………………………………………………………115. 附錄二專家內容效度意見修正表……………………………………………123. 附錄三原住民地區國小學童文化認同與學習適應之調查問卷(預試問卷)..135. 附錄四原住民地區國小學童文化認同與學習適應之調查問卷(正式問卷)..141. IX.

(12) 表次. 表 2-1 學習適應定義一覽表…………………………………………………30. 表 2-2 學習適應內涵一覽表……………………………………………………37. 表 2-3 文化認同之內涵一覽表…………………………………………………39. 表 2-4 學習適應之相關研究一覽表……………………………………………43. 表 2-5 文化認同與學習適應之相關研究一覽表……………………………47. 表 3-1 屏東縣原住民地區各公立國小一覽表………………………………54. 表 3-2 正式問卷抽樣人數及對象一覽表………………………………………55. 表 3-3 有效樣本基本資料之次數分配表(N=233)………………………………55. 表 3-4 家庭型態一覽表…………………………………………………………58. 表 3-5 職業類別等級一覽表……………………………………………………59. 表 3-6 教育程度等級一覽表……………………………………………………59. 表 3-7 文化認同問卷各向度與題目題號表……………………………………60. 表 3-8 學習適應問卷各向度與題目題號表……………………………………60 表 3-9 專家學者名單……………………………………………………………61 X.

(13) 表 3-10 文化認同量表項目分析摘要表………………………………………63. 表 3-11 學習適應量表項目分析摘要表……………………………………64. 表 3-12 文化認同量表信度摘要表……………………………………………65. 表 3-13 學習適應量表信度摘要表……………………………………………65. 表 4-1 國小學童文化認同問卷現況分析摘要表………………………………70. 表 4-2 國小學童學習適應問卷現況分析摘要表………………………………70. 表 4-3 不同「性別」之文化認同 t 考驗摘要表…………………………………71. 表 4-4 不同「年級」之文化認同 t 考驗摘要表…………………………………72. 表 4-5 不同「家庭型態」之文化認同變異數分析摘要表………………………73. 表 4-6 不同「社經地位」之文化認同變異數分析摘要表………………………74. 表 4-7 不同「性別」之學習適應 t 考驗摘要表……………………………… 7 5. 表 4-8 不同「年級」之學習適應 t 考驗摘要表……………………………… 7 6. 表 4-9 不同「家庭型態」之學習適應變異數分析摘要表………………………77. 表 4-10 不同「社經地位」之學習適應變異數分析摘要表……………………78. 表 4-11 文化認同與學習適應之積差相關摘要表………………………………79. XI.

(14) 表 4-12 國小學童文化認同各層面預測整體學習適應之多元回歸摘要表…81. 表 4-13 國小學童文化認同各層面預測「學習方法」之多元回歸摘要表…82. 表 4-14 國小學童文化認同各層面預測「學習習慣」之多元回歸摘要表…82 表 4-15 國小學童文化認同各層面預測「學習態度」之多元回歸摘要表…83. 表 4-16 國小學童文化認同各層面預測「學習環境」之多元回歸摘要表…83. 表 4 - 1 7 不同背景變項之國小學童在文化認同之差異情形摘要表 … 86. 表 4 -1 8 不同背景變項之國小學童在學習適應之差異情形摘要表 . . . . 88. XII.

(15) 圖次. 圖 2-1 需求層次圖…………………………………………………34 圖 3-1 研究架構……………………………………………………51 圖 3-2 屏東縣原住民鄉鎮位置圖…………………………………53 圖 3-3 研究實施程序圖……………………………………………66. XIII.

(16) XIV.

(17) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之相關情形，以下將依研究動機、研究目的、待答問題以及名詞釋義等部分說明如下。. 第一節. 研究動機. 由於時代的變遷，原住民的生活及傳統文化都受其影響，有了一些變化，甚至生活在都會及部落的原住民，對於自我文化的認同、行為的投入、社會規範，都會因其社會環境而有所不同(張德永，2014)。再者，早期教育實施同化政策對原住民文化的打壓，造成原住民傳統文化大量流失，即使目前原住民教育雖然以多元文化教育為方針，但仍存在著主流文化的霸權；除此之外，在政治、經濟、和文化方面，台灣原住民族群人數少，極易處於劣勢，因而產生族群的自卑感，缺乏歸屬感(譚光鼎， 1995)；因此，原住民傳統文化流失，原住民學生的文化認同的問題，在在都影響著原住民族的族群發展和原住民學生的學習。謝世忠(1987)認為，台灣原住民認同有三種不同的對象，一是對自己是某一族的認同，二是對自己是「台灣原住民或高山族」的認同，三是自己是中華民族一員的認同。但在與漢族接觸的過程中，原住民由「台灣唯一的主人」變成「主人之一」，再成「被統治者」，完全失去主人的地位，甚至產生「即將消失」的恐懼，對本身文化的認同也隨之潰散。因此，可以發現到原住民對族群的認同會影響其對自身文化的認同，一個族群一旦連自身的文化都不認同、不重視時，就像是失根的蘭花，逐漸枯萎，最終消失在台灣多元族群社會中。許木柱(1990)指出由於臺灣社會的族群矛盾與衝突日益被突顯，因此族群意識(ethnicity)和族群認同(ethnic identity)的研究，已是臺灣教育學術界不能忽視的重要研究課題。最常被引用的族群認同指標有五項： (1)共同的族群起源；(2)屬於同一文化或具有相同的習俗； (3)共同的宗 1.

(18) 教；(4)同一種族或體質特徵；(5)使用相同的語言。這些指標傾向於「天賦的聯結」，是族群認同的核心要素。就台灣原住民的情況來看，可發現國內對於台灣原住民族群認同的探討傾向文化認同的層面，其實國外人類學者 Astuti(1995)研究馬達加斯加西海岸的 Vezob 人的族群認同指出，Vezob 人不用祖嗣的特質來建構認同，而是依據生活活動中的各種特質來建立認同，像是 Vezob 人一定要居住在海邊，靠捕魚為生，這樣的生活方式才是 Vezob 人，所以 Vezob 人的族群認同就是他們的文化認同。文化特性是界定族群的重要因素，不同的族群擁有不同的文化特質，族群透過特定的文化象徵符號來顯示對族群認同的加強，個人對於族群的認同往往與文化認同結合在一起(湯仁燕，2001)。此外，譚光鼎與湯仁燕(1993)指出，在多元社會中，各族群的發展依其不同的文化，並依此文化的差異來區別我群與他群，而形成對待我群與他群不同的觀點與行為。其實，族群認同或文化認同是一種機制，它一方面影響個人對自我的認定，導因個人心裡歸屬趨向，另一方面則牽動族群意識發展，關乎族群的凝聚力(湯仁燕，2001)。所以，各族群為強化族人的民族自尊及內部凝聚力，莫不致力於文化的保存與發展，故族群認同的基礎便是文化認同(譚光鼎，1998)。楊淳皓(2004)認為族群文化認同的內涵包括個人對於其所屬族群文化的認同程度，也包括個人對於其他族群的態度。個人的族群文化認同是一種動態的發展歷程，它會隨著個人持續不斷地自覺反省，以及族群文化相關知識的增加，個人的族群文化認同會有所變化，此外，個人的族群文化認同與其整體自我認同有密切關係。因此，在面對原住民族群認同議題時，須從族群認同要素中找出切入的努力方向，用來理解族群的特定行為，以及瞭解原住民學生自我意義的建構（陳麗華，1999）。在探討原住民學習相關問題時，族群文化認同是須考量的要點。是故，了解目前原住民文化認同的現況，為本研究動機之一。 2.

(19) 國小在人生發展階段中正處於學習各種能力的關鍵時期，依 Eriksson 心理社會發展理論的觀點，國小階段學童主要是培養勤奮進取的學習精神，勇於面對所遭遇的困難與挑戰；換言之，如果學童有良好的學習適應，有較多成功的學習經驗，則能提昇學童的自信心，因而能積極學習。反之，如果發展不完全，沒有良好的學習適應，則將產生自卑自貶的發展危機(張春興，2001；鄭翠娟，1997)。因此，學習適應攸關學生學業成就、人格發展與潛能激發。有關原住民國小學童學習適應的研究發現：原住民學童處在以漢人為主流文化的學習環境之中，所面臨到的學習困難與問題比漢族學童還多。在就學過程中容易造成原住民學童學業成績低落，低學業成就進而產生相關的學習適應問題，如自我退卻、人際疏離、偏差行為、中輟現象等間題(譚光鼎，2002)；平地原住民學童的學習適應顯著低於山地鄉原住民學童及平地鄉非原住民學童 (賴玉粉，1995)。此外，影響學習適應的背景因素也有很多，不僅學業低成就影響學習適應，許多研究者發現，性別、年級、學校類型、都市化程度、家庭社經地位與學童的學習適應有關(陳英豪、汪榮才、李坤崇， 1993；黃萬益，1975)。家庭社經地位、自我概念與學生學習適應也有顯著影響(李坤崇，1990)。另外，有關原住民學童的適應問題中，所做研究多為生活適應與學業成就之調查研究、或學校生活適應之比較研究、或社會適應之比較研究等。但是學校、家長所重視的內涵應是學生的學習(或是學習適應)，而不是生活適應而已。因此學習適應的良否直接影響到學童的學習，故要了解國小學童學習問題的根源，有必要探究學生的學習適應問題。是故探討原住民地區國小學童學習適應的現況，此為本研究動機之二。凌平(2001)的研究發現指出，族群認同(ethnic identity)高的學童，其生活適應也愈佳。陳枝烈(1997)曾指出，少數族群之族群認同及對本族文化的了解，與社會適應、學業成就及個人認同，具有密不可分的關係。而許文忠(1998)的研究整理中亦發現，原住民族自我、社會與族群認同的主觀經驗，可能是影響原住民學童生活適應的重要原因。原住民學童 3.

(20) 對於本族傳統文化的認同態度並不一定對學習產生不利的影響，因為文化認同與社會階層之間存在著某些互動關係，可以形成不同的學習態度。而在劉春榮、吳清山、陳明終(1995)的研究中指出：都會原住民學童因受到文化差異與不利、家庭社經地位低、家庭和學校環境及語言方面的影響，導致原住民學童有學習適應困難現象；且在不同階級與不同族群之間，階級和文化的影響力有強弱之分（卓石能，2004）。此外，由於學校是文化同化最重要的社會機構，兒童在社會化過程中所形成的文化認同取向，與其學習各方面的發展具有密切關係（譚光鼎，1995）。因此探討原住民學童文化認同與學習適應之相關情形，此為本研究動機之三。自民國五十七年實施國民義務教育以來，原住民地區學校的教育品質以及學校的軟硬體設備都不及一般地區學校；此外偏遠學校的教師流動率高，家長常常還沒熟悉自己孩子老師的教學狀況，該老師就調走了，家長如何關心自己孩子的課業呢？另外，學校漢族老師對原住民文化缺乏基本的認識，加上行政工作忙碌，母語溝通不易，常缺乏主動出擊、服務到家的精神。基於如此，再加上家長不敢冒犯教師的權威所以與教師間缺乏良善的溝通(黃森泉，2000 )。所以家長對學生的學習狀況就無法清楚了解，而失去協助學生學習的機會。另外，可以發現原住民地區隔代教養的比率非常高，父母為了家庭生計多半外出工作，子女則由祖父母代為教養，這也是學校老師與家長溝通不良的另一因素。這是大家普遍認為原住民學生學習不利的因素，不過這樣的推論與歸因並未考慮原住民傳統文化的教學方式或課程設計。李亦園、歐用生(1992)指出目前學校的教學方法與教學環境係以漢文化為主導，學生學習的主題、內容與方式都與原住民生活經驗無關，因此原住民學生在沒有先備經驗做為學習基礎的條件下，容易在學習過程中受到挫折，或在認同過程中產生困惑，進而影響學習表現。教育被視為解決原住民適應現代生活與部落傳統文化傳承發展的途徑之一。因此，原住民教育逐漸以顧及傳統文化的傳承下，來適應現代生活為目標，其發展應朝改善現有的學校教育、適度增加學習族群文化 4.

(21) 的機會、和提高原住民學生教育成就等方向加強(何縕琪，2005)。在原住民的教育方面，傳統文化的因素被考量到了，此外就如 Ogbu(1993)所認為的，少數族群學生表現低落的原因之一，是他們所接受的教學與其文化背景不一致所致。因此，原住民族的傳統文化和漢族文化的差異，是造成原住民學生學習低落的一項因素。以漢文化為參考架構的學校制度與課程教學，被認為是導致其他族群學生學業成就偏低的重要因素之一，而教師在教室中的課程設計、教學策略也受到文化價值、態度及信念所影響，教師若視主流標準為常態，就容易看見少數族群學生的『缺陷』，而非多元文化的差異(譚光鼎，2002)。何緼琪(2005)指出教師在文化差異與學習表現關係上的了解與態度，是影響不同背景學生學習機會與學習表現的重要決定因素。因此，可以發現在原住民教學上除了教育政策調整需要考慮到不同族群的文化差異外，教師本身的教學信念也需要對文化差異有所體認，況且教師是在教學現場的第一線，若教師無文化差異的體認，是無法落實教育政策所強調文化差異的理念。就認知心理學的發展，人們認知世界的方式有差異之處，每個人有其特定的「認知風格」（cognitive style）與「學習風格」（learning style）。不同的人有不同的認知方式與世界觀，那處在不同文化氛圍下的人們，當然是有殊異的種族認知方式與世界觀。文化差異所形成的認識論與世界觀，反映在台灣原住民教育上，就是原住民與漢人的學生有不同的認知與學習方式(張耀宗，2007)。是故，原住民與漢人在文化及有不同的認知，也可能因為不同文化背景，而影響學習與對於文化的認同；再者由於本研究者為屏東縣排灣族原住民，因此本研究欲以屏東縣排灣族地區原住民學童為研究對象此為研究動機之四。綜上所述，本研究將探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之現況、差異情形與其相關情形。. 5.

(22) 第二節. 研究目的. 根據上述之研究動機，本研究旨在探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之相關情形，研究主要目的如下所述。一、了解屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之現況二、探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之差異情形三、探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之相關情形四、探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之預測情形最後，根據研究結果提出具體建議，供教育相關單位及人士參考。. 6.

(23) 第三節. 待答問題. 本研究探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之現況、差異及相關情形，並根據各種變項分析學童的表現，因此依據研究目的提出下列待答問題，做為本研究之研究主軸及假設依據，待答問題如下所述。一、屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之現況為何 ? 二、屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之差異為何 ? 三、屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之相關為何? 四、屏東縣原住民地區國小學童文化認同對學習適應之預測情形為何?. 7.

(24) 第四節. 名詞釋義. 本研究中之重要名詞包括：「原住民地區國小學童」、「文化認同」、「學習適應」。分別將其作以下之定義: 一、. 屏東縣原住民地區國小學童. 本研究指的原住民地區國小學童，係指就讀於屏東縣原住民地區之公立國小中高年級，且具備原住民籍身分之國小學童。二、. 文化認同. 文化認同（Cultural identification）表現在個人是對己族或他族的文化的態度與行為，並對其文化的一種接受與內化的過程，包含了三個要素，分別為文化投入、文化歸屬及文化統合。而本研究文化認同是指受試者在研究者自編「國小學童文化認同與學習適應調查問卷」中，「國小學童文化認同量表」上所得的分數為代表，分數愈高表示文化投入愈高，反之，則表示文化投入愈低。包含有下列三個因素層面：（一）文化投入本研究所指文化投入，係指原住民學童表現對自己族群文化認知的熱忱，以及投入族群文化的學習與文化參與的程度。本研究所指的的文化投入，係指受試者在研究者自編「國小學童文化認同與學習適應調查問卷」中，「國小學童文化認同量表」的文化投入層面的得分為代表，分數愈高表示文化投入愈高，反之，則表示文化投入愈低。（二）文化歸屬本研究所指文化歸屬則在指原住民學童認為個人與我族文化間視為一種歸屬相連，是一個不可分割的整體的情感，其積極的層面可以說是一種個人與文化歸屬相連、共榮共滅的情感。本研究所指的文化歸屬，是指受試者在研究者自編「國小學童文化認同與學習適應調查問卷」中，「國小學童文化認同量表」的文化歸屬層面的得分為代表，分數愈高表示文化歸屬愈強，反之，則表示文化歸屬愈弱。. 8.

(25) （三）文化統合本研究所稱之文化統合，係指原住民學童擁有對不同文化的認同態度，亦即個人在面對主流文化環境下，除能保有我族傳統文化外，也能認同與學習他族文化的一種自我統合策略。本研究所指的文化統合，是指受試者在研究者自編「國小學童文化認同與學習適應調查問卷」中，「國小學童文化認同量表」的文化統合層面的得分為代表，分數愈高表示文化統合認同感愈強，反之，則表示文化統合認同感愈弱。三、. 學習適應. 學習適應(learning adjustment)是指個體在教育情境中與環境互動所產生的一種和諧狀態。本研究學習適應是指受試者在研究者自編的「國小學童文化認同與學習適應調查問卷」中，「國小學童學習適應量表」上所得的分數為代表，分數愈高表示學習適應愈良好，反之，則表示學習適應愈不佳。包含有下列四個因素層面：（一）學習方法旨在協助受試者了解自己學習方法的好壞，如學習技巧、學習計劃、時間和學習內容分配、閱讀和做筆記、考試技巧等。本研究所指的學習方法係指受試者在研究者自編的「國小學童學習適應量表」之學習方法層面的得分為代表，分數愈高表示學習方法愈良好；反之則愈不佳。（二）學習習慣旨在協助受試者了解自己學習習慣的狀況，如讀書習慣、學習注意力、課業習作等。本研究所指的學習習慣係指受試者在研究者自編的「國小學童學習適應量表」之學習習慣層面的得分為代表，分數愈高表示學習習慣愈良好；反之則愈不佳。（三）學習態度旨在協助受試者澄清自己學習所抱持的態度，如學習興趣、對課業學習的態度、對學校教學環境的態度等。本研究所指的學習態度係指受試者在研究者自編的「國小學童學習適應量表」之學習態度層面的得分 9.

(26) 為代表，分數愈高表示學習態度愈積極；反之則愈消極。（四）學習環境旨在協助受試者審察周圍各項環境對其學習的影響，如家庭的物質和心理環境、學校建築設備、課程教學與師生關係、同儕關係等。本研究所指的學習環境係指受試者在研究者自編的「國小學童學習適應量表」之學習環境層面的得分為代表，分數愈高表示學習環境愈良好；反之則愈不佳。. 10.

(27) 第五節一、. 研究範圍與限制. 研究範圍. 本研究旨在探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之現況，並探討之間的關係，本研究範圍依研究地區、研究對象、研究變項、研究方法等方面說明如下。（一）研究地區方面本研究以屏東縣排灣族原住民地區所屬的公立國民小學為主要研究範圍。（二）研究對象方面本研究以屏東縣排灣族原住民地區所屬的公立國民小學為研究範圍，以具備原住民籍身分之國小中高年級學童。（三）研究變項方面本研究以「文化認同」、「學習適應」為研究變項，並依據研究內容設計改編問卷。（四）研究方法方面本研究依據研究動機與目的、相關文獻探討，採用問卷調查法，以自編之「原住民地區國小學童文化認同與學習適應之調查問卷」作為施測工具。二、. 研究限制. （一）就研究對象而言本研究對象受限於時間、人力、物力及經費上之限制，僅以屏東縣排灣族地區公立國民小學之中、高年級學童為研究對象，研究地區不涉及其他縣市及其他族群，故研究不可推論至其他縣市及其他族群，此為本研究限制之一。 11.

(28) （二）就研究變項而言本研究以個人背景變項作為問卷的前置變項，其他研究變項如文化學習、父母管教態度、家庭氣氛、是否參與部落文化學習課程(如部落學校)等，都有可能影響研究結果和推論，此為本研究限制之二。（三）就研究方法而言本研究係採問卷調查法作為研究方法，在問卷填答時，問卷題目之設計是否引導填答者心向反應，或是填答者在填答問卷時是否受到社會期許或主觀意見影響等，將影響研究結果，因此，研究結果僅能了解普趨向，不適宜做過度的推論，此為本研究限制之三。. 12.

(29) 第二章文獻探討本研究旨在探討屏東縣原住民地區國小學童文化認同與學習適應之相關情形，以下將針對文化認同、學習適應以及相關研究等內容分別說明如下。. 第一節. 文化認同. 本節為了解原住民地區國小學童其文化認同相關問題，以下茲就文化認同的意涵、文化認同的相關理論及文化認同的要素等三部分說明如下。. 壹、. 文化認同的意涵. 文化特性是界定族群的重要因素，不同的族群擁有不同的文化特質，族群透過特定的文化象徵符號來顯示對族群認同的加強，個人對於族群的認同往往與文化認同結合在一起 (湯仁燕，2001)。因此，透過文化的意義與認同的意義及相關理論進行探究，以作為本論文立論基礎與編製研究工具之參考。一、. 文化的意義文化無所不在，不僅影響我們的行為模式，也形塑我們的世界觀。. 陳向斌(2007)指出兒童在國小階段已開始對文化產生認同情節。事實上在兒童尚未理解「文化」這個概念時，文化已經對他們的語言、行為及心智發展產生影響。劉美慧（2003）指出，八至九歲的兒童，已經有文化相對感，亦即能夠區別文化的差異性。當兒童開始接觸其他文化，並且知道自己的文化只是眾多文化的一部分時，會開始區分團體產生認同，並對其他不熟悉文化產生偏見。文化傳承所觸及的範圍是包含縱向與橫向的傳遞過程，也就是說，除了過去祖先們累積的文化智慧以外，在一代一代的生存時空裡所接觸到的外在環境刺激也可能有意無意地進入到文化傳承的內容之中，文化並不是一成不變地凝固在過去時間的某一點上，它是隨著時空流轉不斷加進新的傳遞內涵與方式（吳天泰、張雯、 13.

(30) 周梅雀、李富美、劉維茵，2002）。由於文化的動態性與可適應性，得以在社會上不同性質的團體或是環境中創造出不同的文化。例如：飲食方面，就會因為地區存在不同的環境以及風俗而形成各種飲食文化。像中國大陸北方的族群因為種植的作物是麥類，因此主食便以麵食為主，也使用麥類製成麵條、水餃、包子、饅頭⋯ ⋯等等，不同於南方以米類為主食的飲食方式。從飲食文化的例子不難發現，文化是富有多元的形式和呈現的方式的，也因為社會的不同環境，或是生活方式的差異性存在，使得文化會有異質性，即使在同一社會當中，文化所展現的面貌也會有相當的差別。對社會成員而言，適應環境，並進而利用環境、改造環境，以豐富自己的特定生活內容，追求理想未來，則是某一文化對置身其中者更為有用的、實質的意義（葉海煙，1999）。張雅琪（2000）則歸納出文化的特質有三：（一）文化是具功能性的；（二）文化是被學習來的；（三）文化是有變動的。文化的定義很多，但內涵通常不離內在意義體系，以及外在可見事物兩個層面。文化以其發生的原因，可分為物質的文化、社會的文化以及精神的文化（李賢中，1993）。其中物質文化層面包含工具、器物與科技等食衣住行育樂。物質的進步或科技的突破對於人類的生活方式與價值觀念都會產生改變，例如航空器或網際網路的發明，就對人類生活方式和價值觀產生劃時代的變革。而社會文化則強調社群與制度層面，如語言文字、民俗、法律等規範，其中語言與文字除了是溝通工具外，也是提供社會成員身份認同與世界觀形成的重要介質。精神文化則屬信念、價值觀與情感層面，例如漢人社會普遍對待自我的價值觀念是在人前不過分主張己見，力求謙虛；對於宇宙敬天順從，認為人是環境的一小部份；對人與人關係的態度是重權威、講人情、家庭取向；對時間的態度是懷古、重傳統、不習慣改變。對行為的要求偏向中庸、求妥協；與西方人強調個人成就、個人自由、競爭、重視未來形成很強的對比。無論何種層面的文化，都在於解決生存所涉及的人與自然、人與人、人與 14.

(31) 自己等三種交織關係的互動、協調與整合，而成社會制度化的人生準則或行為規範，也形成特定文化的模式。文化是日常生活中的普遍用語，文化的定義相當廣泛，一般認為符號、語言、價值、規範是其基本組成（李瑞金、張美智，2004）。但是不論在東西方，「何謂文化？」都沒有一個放諸四海皆準的共同定義。一般而言，文化概念可經由習得、共享、整合、創造、型塑而來。文化是人類社會全部的活動行為與方式，舉凡食、衣、住、行、建築、風俗習慣、儀式、宗教等，是一個團體組織內隱的觀念、態度和外顯的行為方式，為各種活動及結果的總合，也是組織成員創造出來，以適應或改變環境的社會現象，更能凸顯出不同族群的特徵。教育部國民中小學九年一貫課程綱要中也指出文化所涵蓋的層面極廣，反映著人的生活方式與內涵，表現於各方面的，包括科學、語文、藝術、宗教、道德、法律、風俗、習慣等；其內涵則廣泛地涵蓋了歷史的、地理的、語言的、心理學的、人類學的、社會學的、文學的、藝術的、甚而生態的、科技的、經濟的以及政治的等等（教育部，2003）。綜合以上所述，可知文化是人類生活的方式及內容，其中包含能夠延續生命、生活上適應、價值傳承及精神表現的特質。二、. 認同的概念有關認同的討論，可概括分為二類研究方向。第一種研究方向著重. 在個人對自我或他人（楷模或偶像）的認同。另一研究方向，則強調個人對其所屬文化，社群、地域的認同。艾瑞克遜認為：「認同」一詞，意含個體尋求自我的合一性，以及希望與周遭人事相契合的努力（姚誠， 2000）。因此，認同是主體（個人）與客體（重要他人、團體等）趨於一致的心理歷程。此一心理歷程，就心理層次而言，即為主體所產生的歸屬感。就外顯層次而言，即為主體對客體的行為方式、態度觀念、價值標準等相似與涉入性的程度。根據江宜樺（1998）的看法，認同依照我們日常用語及學術討論可分為三種，「認同」似乎指涉三種不盡相同的涵義。第一種是「同一、等同」（oneness、sameness）：「認同」可以意味著 15.

(32) 「同一」，是指某種事物與另一時地之另一事物為相同事物的現象。第二個意義是「確認、歸屬」（identification、belongingness）：「確認」是指一個存在物經由辨識自己的特徵，從而知道自己與其他的不同，肯定了自己的個體性；「歸屬」是指一個存在物經由辨識自己與他物之共同特徵，從而知道自己的同類何在，肯定了自己的群體性。第三種意義是「贊同、同意」（approval、agreement）：通常這種用法表達出相當明顯的「主觀意志」，使「認同」帶有一種「意志選擇」的色彩，與前述兩種意義偏向「客觀辨識」的情形有別。依據 Hall（1996）的說法，認同的進行，是建構在個體認知他們自己與其他人或其他群體，是否擁有一些共同的起源或其同分享的特質。因此，從主體性參與的觀點來看，認同指的也是一種經驗。Taylor（1994）認為認同一詞表示一個人對於他是誰，以及他作為人的本質特徵的理解。綜合言之，認同即是一種價值內化的過程，一種為增強和其認同對象一致性的過程，也是一種社會化的過程。認同(identify)是一個人將另一個人或一群人的行為特徵或內隱的人生觀、價值觀等予以內化成為個人屬性的一種過程。在個人部份如自我認同，在群體部份如階級認同、政治認同、文化認同、族群認同等（卓石能，2002）。張春興(2003)認為認同是指個體經社會學習或社會化之後，在心理上所產生的一種歸屬感或歸屬意識，其基本特徵是在有客體對象情形之下所從事的主觀吸取，因此個體在社會活動中，因模仿對象不同，使個體的認同隨成長而變化，且同一個體也可能有多方面不同的認同。認同感可分為兩部份 : 一個是自我認同 (ego identity) 或個人認同 (personalidentity)，意指自己對自我現狀、生理特徵、社會期待、以往經驗、現實情境、未來希望等層面的覺知，統而合之，形成一完整而和諧的結構。另一部份則是社會認同(social identity)。認同感也是一種對於我身為我本身的一種同一性(sameness) 與連續性(continutity)的感覺。依此產生內心的秩序感和安全感，但若內在秩序與安全規準有所更動時，如因應社會的變遷，則認同感應維持如一或有所變動，便成為依自覺 (self -conscious) 的方式來抉擇，由於認同感是自我的抉擇，便不致因此被迫 16.

(33) 放棄而擾亂個體分類族群的心理秩序 (許文忠，1998；凌平，2001)。郭為藩（1975）指出「認同」乃是涵蓋客觀的確定與主觀上歸屬贊同的過程。在程度上可劃分為四種不同的類別：（一）認知的（cognitive）：即個人覺得自己是屬於某一團體，並能了解此團體的特性。（二）情感的（affective）：個人不僅對認同團體或對象有歸屬感，且在情感上有團體內與團體外的區別。（三）知覺的（perceptual）：除了認同對象團體外，並能產生愛好的感覺，在其中自得其樂。（四）行為的（behavioral）：不只認知、態度和價值觀，尤重於行為表現，表現出認同團體或對象的特性。認同既是十分複雜的心智活動，不只是一個靜態的概念，更是一種動態的過程。認同之形成是經過不斷的自我省思，牽涉到社會心理學中所討論到的認知、理解及符號等形成的過程（葛永光，1991）。因此社會上所存在的各種認同並非一成不變，個體或集體的認同會隨著時間而產生變化，也會因社會環境的變遷、傳播媒體的運作與歷史的發展而有所不同。認同是主觀性的，個人會覺得自己使屬於某一團體、對該團體有歸屬感，並能區別不同團體，並對該團體有好的感覺，能投入，更能以行動表現出來。三、. 文化認同的定義 Geertz（1973）強調成員間與生俱在的共同文化，才是認同的基礎。. 他認為一個人出生在某個宗教的社區、語言的社群、以及其生長所在地的社會習俗，這些都構成其認同的基礎。以「集體觀點」的文化認同論述來看，所有的文化認同，無論是民族國家的、地域的或地方的，它們總是歸屬感的表徵，人們每日生活中，總會思及他人不在場的景象，此時，他們也就是「想像出來了一個（他們所歸屬的）社群」，所以認同是 17.

(34) 一種想像的歸屬感（馮建三，1994）。洪兼德（2002）文化認同是人類發展相關的動態概念，可以解釋為個人群眾團體對其繼承的文化的傾向性的貢之與認可，這種共識可是人類對自然認知的昇華，並形成支配人類行為的思為準則與價值取向。由於人類存在於不同的文化體系中，文化認同成為表現為對文化的歸屬意識。因此，文化認同以「個人觀點」來看，它是一種持續進行的過程，一個人調整自身價值觀與行為；也是社會成員經文化活動參與過程中，對於文化活動的目標與價值內化於個人心中的一種現象，並且強調成員間與生俱在的共同文化，才是認同的基礎；以「集體觀點」的文化認同論述來看，是一種共同體的歸屬感表徵，一群人由於分享了共同的歷史傳統、習俗規範以及無數的集體記憶，從而形成對某一共同體的歸屬感；成員之間的共同文化才是認同基礎，而這些共同的文化和認同的基礎，能將群體成員集合在一起。文化認同係指個人將自身的情感知覺、思想與行為歸屬於某一文化團體中的情形，對此群體的文化的價值體系不斷加以接受並內化的過程（陳枝烈，1997；湯仁燕，2002）。劉炳輝（2006）認為，文化認同可反映政治、經濟、教育及社會經驗，另外更能強化自我地位和身份等因素。由上述可知，文化認同是個體對其文化接受並不斷內化的過程，並對其所屬的文化群體產生情感上的投入與歸屬。「文化認同」就是在特定文化層面上的情感歸屬傾向（朱全斌，1998）。可分為「個人觀點」與「集體觀點」的文化認同論述。以「個人觀點」來看，一個人吸納其所從出的文化系統之價值觀與世界觀，因而認同於他所從出的文化（黃俊傑，2000）；亦即社會成員經文化活動參與過程中，調整自身價值觀與行為，對於文化活動的目標與價值內化於個人心中的一種現象。以「集體觀點」的文化認同論述來看，是一種共同體的歸屬感表徵；一群人由於分享共同的歷史傳統、習俗規範以及無數集體記憶，從而形成對某一共同體歸屬感（江宜樺，1998）；成員之間的共同文化是認同的基礎，而這些共同的文 18.

(35) 化和認同的基礎，能將群體成員集合在一起。由以上論述可知，文化認同是指社會成員經文化活動的參與過程中，對於文化活動的目標與價值內化於個人心中的一種現象，不但能體會文化活動與個人生活的關係，並因與社群成員分享共同的文化內容，自然而然發生良好的情感與認同歸屬感，而成為個人人格的一部份。既然文化是一種生活適應體系，當生活的情境脈絡改變時，文化內容隨之調整，文化認同是否會轉變？一方面，文化認同是建立在集體記憶上，然而由於集體的歷史記憶在某種程度上是可以主觀建構或重新建構、因此文化認同有時會面臨變遷或割裂的局面（蕭揚基，2002）。事實上文化認同的形成，是一種不斷地學習、意義追求的過程，由於現代社會文化互動交流多元而頻繁，傳統文化價值體系或多或少遭受衝擊，文化認同過程不再是穩定地集體地，相反地，其展開於更多元的形式和層次而於每一次具體互動中產生（林佳範，1997）。上述學者乃從個人對文化內涵接受與內化過程論述。而張如慧（ 2002）對「文化認同」的看法是指一種成員身分，成員藉此認定自身並認定其他人所構成種類別或身分。在族群間的互動中，個體藉以彼此不同的類別如出身和背景、地位和宗教等，使群體成員感到與其他團體有所區隔的心理傾向。所謂的「文化認同」即是一群人由於分享了共同的歷史傳統、習俗規範，以及無數的集體記憶，從而形成一共同的歸屬感。即使當個別成員遠離故土，仍然不易忘懷此自幼身受薰陶的文化記憶。但是由於集體的歷史記憶在一定程度內是可以主觀建構或重新建構，因此文化認同有時也面臨變遷或割裂的局面。高譜鎮（2004）認為「文化認同」是從「個人行為」角度來演繹，為一種不斷學習的社會化歷程，在其中個人不斷調整價值觀及其行為的狀況，將社會文化和文化活動等慢慢內化成個人的目標和價值。就「集體群眾」來看，所謂的文化認同是指一群人，因為分享了共同的歷史傳統、習俗規範以及無數的集體記憶，從而形成一共同的歸屬感。綜上所述，文化認同是一種動態的社會化歷程，個人或團體對自己 19.

(36) 文化的歸屬與認定，產生情感上的投入，並能區分與其他族群的不同。. 貳、. 文化認同的相關理論. 文化認同相關理論常與族群認同合併討論，Phinney（1990）提出關於文化認同理論的三種論述，包括社會認同論（social identity and the self）、涵化論（accultural theory）、認同形成論（identity formation theory）：一、. 社會認同理論 Taife（1982）指出社會認同理論（social identity and the self）主要著. 重於個體將自己歸類於某一個文化族群裡，並透過自覺屬於某族群的成員進而發展出認同與歸屬感。個體經由穩固的群體隸屬關係以維繫自身的定位與自我意識，協助個體達到身心的安適感與自我身份的認定。基於社會認同理論的觀點下，個體的自我意識與所屬群體文化歸屬感產生緊密的連結，個體的文化認同對自我概念有很大的影響。 Smith （1991）指出當少數族群個體處於主流文化下，其主流文化對少數族群抱持著偏頗或是不適當的態度，容易造成個體不易對所處的群體建立正向的認同與歸屬感，易導致負面的自尊，甚至身分認同的衝突。劉炳輝（2006）指出當社會中的主流文化對一個族群文化抱持著貶抑及不尊重的態度時，族群的成員則容易產生負面的社會認同，甚至造成低的自信與自我期許。由上所述，由社會認同的理論觀點來看，個體會將自己歸類於某一個文化團體，透過自覺並認同該文化並產生歸屬感。二、. 涵化論 Berry、Trimble 和 Olmedo（1986）提到，「涵化」（accultural theory）. 指當兩個不同的文化族群在接觸的過程中，其中一方族群或是兩者族群在價值觀、態度和行為產生改變。Masaki、Michael、Elvira 和 Khadidiatou （2010）指出兩文化接觸，其涵化是必經的過程，文化的涵化會引發個體情感、行為與認知的衝突，特別會影響其下一代子女，因為其子女會感受到家庭文化及主流文化間的矛盾信仰及價值觀。因此，涵化論主要 20.

(37) 在解釋不同文化在接觸過程中，其文化差異與文化界限被凸顯，兩者互相影響的情況下，產生了涵化的過程。就涵化論的發展，有以下三種模式： 1.兩極化線性模式：文化認同概念視為一條連續的直線，直線的一端代表極強的族群文化認同，而另一端則代表強烈的主流文化認同，兩者是對立的互相拉鋸、互不相容，若偏向認同主流文化，則較難形成正向的對自身文化的認同。 2.雙向模式：雙向模式強調個體對文化的認同是互相獨立的且可以並存的，個體既可以發展出穩固的我族文化認同，亦能對主流文化產生認可，非線性與對立的。Berry（1997）認為雙族裔子女通常能認同兩者，一方面維護自身個人文化認同另一方面也認可主流文化。 3.多元模式：多元模式認為涵化是兩文化對話的過程，兩文化接觸時可能因兩者的文化屬性、時空背景的不同，而產生不同的變化，可能形成新的文化體而非僅是融合的文化。由上述可知，生活中兩文化的相遇，勢必產生相互影響的作用，其上述三種情況都有可能發生在個人接觸不同文化時。三、. 認同形成理論認同形成理論（social identity and the self）主張認同是個體、文化、. 時間及社會背景交互作用下，不斷經驗抉擇、衝突與評價而形成的（賴慶安，2002）。因此，認同形成理論著重於個體在認同形成中其心理發展歷程的探究。Smith（1991）提出幾點對認同的看法，包括認同是終其一生的，其過程是從童年時期持續到成年，認同的發展也從差異的及部分的到整體性，並且不斷的藉由形成界限以決定甚麼樣的個體或群體在界限內或界限外的過程，若主流文化與自身經驗不一致時則可能導致自我的衝突。Hutnik(1991)更進一步將個人文化認同的發展區分為四種情形：包括 1.調適型：高認同自身族群文化及高認同主流文化； 2.疏離型：指高認同自身族群文化及低認同主流文化；3. 同化型：低度認同自身族群 21.

(38) 文化但高認同主流文化；4.邊緣型：低認同主流文化也低認同自身族群文化。 Poston （ 1990 ）特別針對雙種族認同提出了雙種族認同發展模式（biracial identity development model），指出雙種族兒童在成長過程中，個體通常會經歷五個階段： 1.個人認同：個體在這個階段年紀仍小，自我認同大多來自於家庭裡的學習逐漸發展而來，包括自尊及自我價值感的認同。 2.團體類別的選擇：個體在此階段開始面臨選擇一個族群團體來認同，通常可能選擇較強勢的一方認同，而影響個體選擇認同的因素包括父母文化背景、優勢文化、語言、個人特質、同儕因素等等，過程中可能造成個體容易感到危機與疏離。 3.陷入/否認：此階段是最易引起認同混淆的時期，雙種族青少年可能害怕同儕知道自己父母的種族文化，必須選擇一個無法完全代表其背景的認同，因此可能會有愧疚、自我厭惡或是不被團體接納的經驗。 4.欣賞：個體仍傾向認同於其中一個團體，但已開始欣賞自己不同文化的豐富性，也學習他們自身的種族文化，並擴展對不同文化的認同感。 5.統整：個體發展出一種安全與整合的認同，他們了解並重視自身的種族認同，並且能經驗到整體感。由上述可知，認同形成論的觀點來看，認同是在不同的社會背景交互中而形成，且在認同發展過程中，也會不斷的經驗到個體與體或主流文化的影響而有不同的情形產生。總而言之，在社會認同論觀點，個體會將自己歸類於某一個文化團體，透過自覺並認同該文化並產生歸屬感；在涵化論觀點，生活中兩文化的相遇，勢必產生相互影響的作用，而這些作用都有可能發生在個人接觸不同文化時；認同形成論的觀點，認同是在不同的社會背景交互中而形成，且在認同發展過程中，也會不斷的經驗到個體與體或主流文化 22.

(39) 的影響而有不同的情形產生。因此，在文化認同相關理論，研究者發現文化認同是個體會將自己歸類於某一個文化團體，並產生歸屬感，而且個人接觸不同文化時及在認同發展過程中，也會不斷的經驗到與學習個體與體或主流文化之間的不同。. 參、. 文化認同的要素. 文化認同表現在個人對特定族群文化的態度與行為，並且將其不斷內化的動態過程。而文化認同的內涵可能是同一族群的人對其文化的一種接受與內化的過程，也可能是某一族群對其他族群文化的接受態度（楊淳皓，2004）。不管是對己族或他族的文化認同，其都共同包含了某些重要的要素，這些要素分別為文化投入、文化歸屬及文化統合（吳瓊洳、蔡明昌，2009；劉炳輝，2006）。國內文化認同的量表，多數的研究係以族群認同為主發展出族群認同量表。而針對文化認同的量表以參考 Hutnik（1991）的文化認同理論為主，發展出不同對象的文化認同量表，如:劉炳輝（2006）的原住民學童「文化認同量表」、陳奕璇(2013)「文化認同量表」。劉炳輝（2006）根據 Hutnik（1991）的文化認同理論及國內學者發展的各種原住民學同族群認同量表，自編而成原住民「文化認同量表」。其量表也根據文化認同的三大要素，分成文化投入、文化歸屬與文化統合三個分量表。陳奕璇(2013)編製「文化認同量表」，其包含三層面分別為文化投入、文化歸屬與文化統合三個分量表。其中「文化投入」係指對自身文化的理解及投入情形，「文化歸屬」指自我概念對文化團體或屬性的歸屬感，而「文化統合」指根據文化投入及文化歸屬進而有所表現出的適應行為及統合行動。本研究係針對原住民國小學童，探討其在文化認同的內涵上，在文化投入、文化歸屬及文化統合的程度及對學習適應的影響，因此參考劉炳輝(2014)「國小原住民學童族群認同量表」、游靖喻 (2010)「國小原住 23.

(40) 民學童文化認同量表」及凌平(2001)「國小原住民學童族群認同量表」，編製成「文化認同量表」作為本研究之研究工具。本量表分成：「文化投入」、「文化歸屬」、「文化統合」等三個分量表。首先就文化認同之要素說明如下。一、. 文化投入本研究所指文化投入，係指原住民學童表現對自己族群文化認知的. 熱忱，以及投入族群文化的學習與文化參與的程度。Mayer（ 1987）基於心理學的觀點對於認知條件的看法是： 1.接受（ reception）是代表成員能接受的訊息；2.擁有性（ availability）成員能將訊息視為自己且認同它； 3.主動激發（ activation）：能主動積極組織訊息，將其融入於現有的知識當中。從文化及心理學觀點來看，文化認知是個體能接受本身文化的訊息，並將其納入自己的知識系統中，亦即能主動了解在所處的生活環境，將本族文化有效地提升，並適應大社會環境的生存及競爭，其所強調的是對自己本身文化的熟悉，更能認識、理解對本身文化的重要與發揚的必要。國內學者許振明（2008）針對原住民族群研究生的相關研究也顯示，其對自身文化之認知、投入程度愈高，其族群文化認同程度愈高。另陳枝烈(1997）指出文化認知內容包含部落的位置與歷史、生活方式、家庭及社區的活動模式、親屬關係方面、部落階層方面、各種文化歷史的傳承及生產活動方面，如農事活動、狩獵、捕魚、食物、生命禮俗方面、祭典儀式方面如傳統祭儀與禁忌、祭司與巫婆的權力與工作、小米祭等各層面。故原住民文化投入方面，文化認知、文化參與、語言、交友、社會組織、宗教、文化傳統和政治傾向均是重要的指標。依此，文化投入指對自我族群的認知及投入行為，個體先要知覺到自己屬於某一個特定的文化群體，並認知到此文化群體的各種文化歷史及文化內涵，進而投入參與其中的文化活動，因此文化投入常被認為是文化認同程度的重要指標。. 24.

(41) 二、文化歸屬本研究所指文化歸屬則在指原住民學童認為個人與我族文化間視為一種歸屬相連，是一個不可分割的整體的情感，其積極的層面可以說是一種個人與文化歸屬相連、共榮共滅的情感。Masaki、Michael、Elvira 和 Khadidiatou（2010）提到群體認同涉及到其中一個重要的概念就是歸屬感。文化歸屬強調個體對所處的文化群體發展出一種穩固的認同感，並且伴隨和此文化群體得不可分割、共生共榮的依附情感。Smith（1991）研究顯示個體能自身的文化群體較那些文化群體邊緣的個體有更好的族群和自身的認同。Gollnick 和 Chinn（1998）文化歸屬的四大階段 1.前衝突期：在此階段個體部會檢驗自我少數族群的認同感，反而對主流文化持正向的看法，甚至會排斥貶抑自身少數族群文化。 2.衝突期：此時個體開始檢視自身的文化價值與主流文化的差異，此階段個體可能經驗到種族的歧視與偏見，而開始懷疑自己的族群身份，也進一步探索族群的價值與意義。3.浸入-浮現期：此階段個體開始重視並欣賞自身的文化價值，並發展出以自身的種族文化為榮的態度。 4.內化期：內化期是個體擁有穩固的文化認同感，對自我的身份具有安全感，能內化其價值觀並表現於生活行為模式之中，形成一套完整的自我價值體系。依此，文化歸屬指的是個人對於自身的文化有安全感，情感的相連，並伴隨著與自身文化不可分割、共榮共滅的依附情感。三、文化統合本研究所稱之文化統合，係指原住民學童擁有對不同文化的認同態度，亦即個人在面對主流文化環境下，除能保有我族傳統文化外，也能認同與學習他族文化的一種自我統合策略。而根據 Hutnik（1991）提出的文化認同型態，包括調適型、同化型、疏離型與邊緣型四種，其中「調適型」採雙向認同取向，將兩者文化同時納入並整合調適，即是達成文化統合的狀態。Ponterotto 與 Pedesen（1993）整理了文化認同的四個階段，其中最後一個階段即是「統整與內化」的階段，在經歷許多文化衝突、覺察與追尋後，特體發展出一種更持平穩定的雙文化認同，既能認 25.

(42) 同我族文化，也有選擇性得欣賞其他文化，進而獲致文化認同的安全感。 Cummins（ 1986）認為少數民族學生之教育的成功與否，端賴該族群的「文化統合」（ cultural integration）的情形。換言之，少數民族能否成功地融合本族文化與主流文化，攸關該族群的社會適應與學習態度，因此，對本族文化認同程度較弱且不認同主流文化的族群，學習失敗的情形較為普遍。反之，對本族文化與主流文化都相當認同的族群，低學業成就的情形較少。而這統合觀即是文化認同模式中強調所謂的調適歷程（ acculturative process）。國內學者譚光鼎（1998）也有同樣的看法，認為少數民族學生的教育成功與否，與族群的「文化統合」有極大的關係。依此，文化統合指的是個人面對兩種文化所採取的一種調適性的統合策略。意指個人如何在自身少數族群文化與主流文化之間，採取一種調適且統整的概念，能欣賞並投入自身族群文化，並同時認同社會的主流文化。綜上所述，文化認同表現在個人是對己族或他族的文化的態度與行為，並對其文化的一種接受與內化的過程，包含了三個要素，分別為文化投入、文化歸屬及文化統合。是故，本研究旨在探究原住民地區國小學童之文化認同現象，並以三個向度剖析：文化投入、文化歸屬及文化統合，透過調查問卷蒐集相關訊息，藉以瞭解原住民學童其文化認知與參與程度，是否能統合提升為最佳學習適應能力。唯有更了解自己的文化，更能統合自我概念，才能達到最佳的學習適應能力。. 26.

(43) 第二節. 學習適應. 本節為了解原住民地區國小學童其學習適應相關問題，以下茲就學習適應的意涵、學習適應的相關理論與學習適應的內涵等三部分說明如下。. 壹、. 學習適應的意涵. 學習適應乃是取決於個人和環境的關係，學習適應良好的學生，能夠善用各種資源來解決所遭受的問題，並達到學習環境的要求，克服學習的困難；而學習適應不良的學生則無法善用各種方法來解決所遭遇的問題，因此在學習過程中較易遇到挫折 (賴玉粉，1995)。因此，透過學習的意義與適應的意義及相關理論進行探究，以作為本論文立論基礎與編製研究工具之參考。一、. 學習的意義. 學者 Kimble（1967）認為學習乃由於增強練習的結果，並在行為潛能上產生具有持久性的改變現象；美國文粹辭典（ American Heritage Dictionary）將學習定義為「經由經驗或研究而得到的知識、理解或精熟度」；美國傳統字典則將學習定義為「借助經驗獲得知識的過程」；而在現代心理學理論則強調學習乃是因經驗而使行為產生較為持久改變的歷程，而非僅是學習後的行為結果（張春興，2005）。陳德正(2003)認為學習是適應環境的一種過程，在此過程中，個體會因文化背景的差異，影響其學習型態，產生學習適應上的問題。何星輝(2003)研究說明:人乃經由學習的過程，發展新的生活的行為方式，並且為了適應環境的改變，不斷地學習新的技能和知識，永無止息，而且為了能夠真正適應環境，學習必頇持續乃至於終身學習。林忠信(2004)認為學習是人生的基本過程，每個人經由學習而發展了他賴以生活的行為方式，並且為了適應環境的變化，必頇不斷地學習新的技能、興趣和知識，經由學習而改變既有的行為。且為了能夠真正的適應環境，學習必頇持續到終身。黃立婷 (2005)覺得學習是指因經驗而獲得知識或改變行為的歷程或結果。在家庭教育中，使個體獲得知識學到「知」，和令個體行為改變的，皆為是一 27.

(44) 種「學習」。綜觀以上文獻相關研究，研究者發現，學習是經由經驗而獲得知識或改變行為的歷程或結果，而個人為了適應環境的變化而改變既有的行為，且為了能夠真正適應環境，學習必須要能持續到終身。二、. 適應的意義. 根據「心理學大辭典」中認為：「適應源自於生物學中一個名詞，用來表示能增加有機體生存機會的那些身體上和行為上的改變；心理學中則用來表示對於環境變化做出的反應」（林崇德、楊治良、黃希庭主編， 2003）。而最早有關「適應」（ adaptation ）一詞之意涵，乃源自 Darwin(1859) 年所提出的進化論（ Theory of Evolution ），認為生物的進化是優勝劣敗、適者生存、不適者淘汰，生物為了生存，因應外在環境，必須在個體結構或者內外在功能上做適度改變或調整，以增加延續生命的機會（劉春榮、吳清山、陳明終，1995；Lazarus,1976）。後來研究適應的心理學者，經由此種概念來描述個體會主動調整自己並且與環境維持和諧狀態，故將「適應」視為個體與社會環境奮鬥的歷程，並把適應一詞由「Adaptation」改為「Adjustment」（林麗琳，1995；林進材，1992；簡茂發，1986；Atwater,l979； Lazarus,1976）。 Atwater（l990）曾經就「adaptation」與「adjustment」兩個名詞加以區隔，認為「adaptation」係指生物體改變本身的結構與功能，以維繫種族的繁衍；而「adjustment」一詞則係指個體會改變自身與環境去適合人們的需要，並與他人維持一種滿意、和諧的關係。因此，兩者雖都涉及改變，但「adjustment」則較具積極性，不只改變個體本身，還欲改變環境。吳新華(1993)認為，消極適應係指個體被動的順應環境；積極適應則是指個體不斷嘗試一方面企圖改變環境，另一方面調整自我需求，使得個體環境之間處在最和諧的狀態下。洪冬桂 (1986)指出，適應從動態角度而言是一種互動關係、是個體為了滿足生理、社會、心理等基本需求，並解決問題而做的一連串有意義、系統的行為表現歷程，從靜態而言，適應是一種個人在環境當中獲取滿足的狀態，使個人與環境達到生 28.

(45) 活幸福、愉快的結果。綜合上述學者研究探討，研究者認為適應係為動態與靜態互動過程當中，個體為了尋求生存及自我滿足，持續不斷的改變自己與環境，並且達成和諧的狀態。適應 (adjustment)一詞最早可出現在英國生物學家 Darwin 在 1859 年所提出的進化論(theory of evolution)中，他強調生物進化的大自然法則－適者生存、不適者淘汰。因此，生物為了求得生存必須適當地修改自己，才能與環境相配合。此一概念後來為心理學者所採用，用以說明個體與社會環境奮鬥的歷程(吳新華，1991)。 Piaget 則以同化(assimilation)和調適(accommodation)二種互補的歷程來解釋個體適應。適應是個體改變基本的行為模式，來配合環境的需求 (張春興，2001)；適應是「個人與環境間的互動關係」，個人會不斷地為達目標而努力。同時，個人的行為表現也會受其環境所給予壓力的影響。所以，適應也是個人與環境之間所達到的一種和諧狀態。適應的本質是動態(dynamic)而非靜態(static)的現象，因為個人與環境之間的互動關係是常常在改變的，我們就必須繼續適應並做調適。適應也是一種雙向 (two-way)的過程，個人和環境交互影響著，我們受環境影響，也影響了環境( Arkoff,1968)。國內學者張春興(1989)認為適應是指個體為排除萬難，克服困難，並運用技巧來增進自己與環境和諧的關係。或是個體為了與其生活環境 (社會環境外也包括自然環境)持和諧狀態所表現的各種反應。詹馨(1984) 認為所謂適應乃是指個人與環境間所建立的美滿關係，亦即個體為了要滿足內在需求而適應環境或克服困難的過程。吳新華 (1993)則認為消極適應是指個體被動的順應環境；積極的適應則指個體一方面企圖改變環境，一方面調整自我需求，使個體環境間之間處在最和諧的狀態下。綜觀上述學者之見，研究者把適應之義意歸納為個人與環境的互動關係，強調個人與環境所建立的一種美滿關係，且是一種連續互動的歷程。同時適應也是個人為滿足需求與環境所保持的和諧狀態。. 29.