研究動機與目的

第一節 研究動機與目的

壹、 研究動機

在教育上，我們始終標榜「德智體群美」五育均衡發展，而這五個學習目標 之中，最難以定義的莫過於美育了。究竟為什麼這個世界需要美？又要如何學習 美，以及美育的作用何在？臺灣的中學裡，一向盛行「借課文化」¹，藝術與人 文的課程常常被挪用作為考試或主科的進度，導致美育往往流於形式，就連基本 的藝術學科都無法紮根實行，又如何盼望能將「美」融入整體教育。儘管現在社 會上流行舉辦各式各樣的展覽活動，其中卻充滿許多浮華不實且稍縱即逝的感官 體驗，使得人們對於美的見解，經常隨著時空更迭而產生異變，難以持久。

然而，關於美的學問，思想境界與眼光決定了一切，馮朝霖以其睿智獨到的 見解，結合中西方的思想，特別是後現代思潮與佛學，闡釋了對於人類生命的教 育理念與夢想，並完整地刻劃出世界圖像、人類圖像、學校圖像，以其靈動的智 慧收攝了三千大千世界，化為永恆。而現今臺灣的教育研究鮮少主動關注國內當 代具有影響力的教育家的思想，²因此本文將以馮朝霖的思想為主要的研究對 象。

1 陳桂華（2012：9-11；30-37）從課程社會學的角度來看待借課，她認為「其實是反映著一連串 運用學科權力與資源爭奪。在這一場爭奪中，哪一些考科是具有權力，操控資源，進而去壓迫非 考科出借授課時數。舉例來說，在一所重視升學、考試量多的學校中，借課常被老師們視為正常 且具有默契的共識。換言之，這類的學校中出現的借課文化的特色，有『借課是公開的秘密、認 真的老師才會借課、考試前一週才可以借課的默契、不隨便借課的共識、三年級全校配課的氛圍』。」

2 根據研究者搜尋國內碩博士論文系統發現，研究國內教育思想家的論文有施宜煌（2000）《田 培林教育思想及其教育學術事業》、葉季幸（2002）《林清江高等教育思想之研究》、邱清麗（2002）

《林清江終身教育思想之初探》、謝雅如（2009）《賈馥茗教育倫理學之研究》、翁瑞鎂（2013）

《賈馥茗人格教育學之研究》、蔡晏寧（2016）《論賈馥茗的中華文化為本之全民教育思想探討》。

由上可知，對國內教育思想家之研究僅有六篇，為數甚少。

之所以以馮朝霖為主要的研究對象原因是，馮朝霖本人長期關注教育改革，

也親身投入實驗教育與另類學校的發展，如擔任道禾實驗學校終身山長，其思想 不僅有美學基礎，更有實踐智慧，整體而言頗有可觀之處，因此有其研究之必要 性。馮朝霖出生於一九五六年，台灣嘉義縣竹崎鄉人，畢業於政治大學教育系、

教研所碩士，後留學德國波昂（Bonn）大學，並取得哲學博士，也曾赴德國海 德堡（Heidelberg）大學研究。就讀政治大學期間曾參與佛學社，回國後，馮朝 霖進入政治大學教育系擔任專任教授，其專長為教育哲學、教育思潮、教育美學、

東方哲學等。而他也因留學德國，思想深受海德格（M. Heidegger, 1889-1976）、

裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi, 1746-1827）影響，可說其學識淵博，兼容東西。馮 朝霖因成長背景具備豐富的田野經驗，與他日後注重生態有所淵源，另外，當他 從德國回來後，全心投入另類教育學會的設立、參與社大發展條例和另類學校立 法，此外，他還積極投入道禾實驗學校山長的職務，致力於推廣另類教育，具體 落實教育美學的精神。承上所言，本論文將以馮朝霖的教育美學思想為主軸，探 討其理念的根基之開展，分析並檢視其理論是否穩固，並探究其理論基礎背後的 意識形態及其思想體系之形成。

此外，由於馮朝霖本人對十二年國民教育著墨甚深，也參與相關政策的規劃。

根據教育部（2014）《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，係以「核心素養」做 為課程發展之主軸，以裨益各教育階段間的連貫以及各領域/科目間的統整，核 心素養是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態 度。且「核心素養」強調不只以學科知識和技能為限，更要著重學習與生活的結 合，發展全人教育。為達如此遠景，十二年國民基本教育之課程發展本於全人教 育的精神，以「自發」、「互動」、「共好」為理念，使得素養導向的教育越來越受 到重視。

首先，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）曾於 1996 年和 2003 年前後提出具有核心素養內涵的五

與人共處(Learning to live together)、學會自我實現(Learning to be)、學會改變 (Learning to change)。而歐洲聯盟（European Union, EU）透過歐盟執委會(European Commission)，於 2005 年發表《終身學習核心素養：歐洲參考架構》（Key Competences for Lifelong Learning – European Reference Framework），談到因應 生活情境所需，每個人為了自我實現、融入公民社會、職涯發展之需求，核心素 養是知識、技能和態度的統整。換言之，核心素養可作為終身學習的參考架構。

經 濟 合 作 與 發 展 組 織 （Organization for Economic Co-operation and Development，以下簡稱 OECD）曾針對核心素養提出明確的界定與選擇，根據 OECD 的定義，核心素養涵蓋三個層面：「能互動地使用工具」(using tools interactively)、「能自律自主地行動」(acting autonomously)、「能在異質社群中 進行互動」(interacting in heterogeneous groups)（OECD，2005）。由此可見，蔡 清田認為（2011：213）：

「聯合國教育科學文化組織」、「歐洲聯盟」、「經濟合作與發展組織」等 國際組織十分重視「核心素養」的課程改革議題，強調「核心素養」是 培育能自我實現與社會健全發展的高素質國民與世界公民之基礎。

蔡清田（2011）也歸結出核心素養具有「個體發展」與「社會發展」之雙重 功能，核心素養可以作為重要的教育目標之根源，也能幫助個體邁向成功的生活，

以建造健全發展的社會。以上論述主要探討核心素養的定義與層面，以及核心素 養的功能、能為個體與社會帶來的福祉等有關核心素養欲達到之教育目的。

其次，關於國內《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，根據經濟合作與發 展組織（OECD, 2005）所進行的《核心素養的界定與選擇》(The Definition and Selection of Key Competencies, 2005)研究專案，採用「能互動地使用工具」(using tools interactively)、「能自律自主地行動」(acting autonomously)、「能在異質社 群中進行互動」(interacting in heterogeneous groups)這三組核心素養，以培養「終

身學習者」為目標，將核心素養分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、

「社會參與」，提倡「自發」、「互動」、「共好」。

有關核心素養進行更深入式的研究探討，國內以蔡清田的《課程發展與設計 的關鍵 DNA：核心素養》為首。該書從課程學理研究面向切入，論述核心素養 的特質、選擇、架構、功能、培育等理論構念之連貫體系（蔡清田，2012）。簡 言之，該書有系統性的建立了「核心素養」的理論體系，有助於本研究從教育哲 學的面向，探討《十二年國民基本教育課程綱要總綱》核心素養之理論開展。

另外，我們亦可從國內教育相關的評論文章，看出現有的教育成果、教育趨 勢，如臺灣教育評論月刊、學校行政雙月刊、師友月刊、國家教育研究院教育脈 動電子期刊等等，其中有關核心素養的討論，蔡清田（2016）之〈領域/科目核 心素養的課程設計〉、吳清山（2017a）的〈素養導向教師教育：理念、挑戰與實 踐〉、吳清山（2017b）的〈邁向核心素養的基礎教育變革〉、范信賢、尤淑慧（2017）

的〈專題探究——十二年國教課綱及他山之石〉、張堯婷等（2017）之〈108 課 綱之系統思考與問題解決核心素養融入於探究實作及創客教育活動〉、王金國

（2018）之〈以專題式學習法培養國民核心素養〉、楊俊鴻（2018）的〈解析十 二年國民基本教育課程綱要之核心素養與學習重點〉等國內相關文章多半利用既 有的核心素養定義，從實用的角度來進行探究。尤其當教育部明定核心素養作為 課程方向的指引之後，因而與課程相關的探討文獻蔚為一股風潮，也讓核心素養 的研究受限於課程的領域之中。

此外，黃琇屏（2017）的〈淺談核心素養與評鑑概念〉、楊智穎（2017）之

〈「核心素養」評鑑的設計與問題探析〉、蕭美雯的（2017）的〈落實學生核心素 養之校本評鑑機制初探〉等教育評論文章，以核心素養作為教育的評量、評鑑之 相關探討。又如黃旭鈞（2017）的〈知識經濟時代核心素養之探討〉，以及林雍 智（2017）之〈從主要國家課程改革看核心素養的育成〉，則是將主要國家的核 心素養提供國內教育參考所進行的探討；上述文章皆反映出核心素養多半被應用

由此可見，目前國內有關核心素養的文章，在哲學的思想基礎方面不夠深入 討論與探究，缺乏從哲學方面所進行的教育對話和思辨。儘管教育做為一個實踐 的過程，但要想培育一個完整的人、完善的社會，實踐的過程必須要有明確的指 標、方向，教育的行為才會更增添意義。再者，當我們只關注《十二年國民基本 教育課程綱要總綱》核心素養的三個理念「自發」、「互動」、「共生」，被當作三 個教育目標去完成，就還是把核心素養視為教條；儘管如此，我們能夠換個方式 來看待，將這三個標語作為起點，經由實踐理念的過程中，開始意識到原來學習 者能夠培養的還不止這三個核心理念。

事實上，「自發」、「互動」、「共好」三個核心理念，並非憑空而降，其哲學 基礎與馮朝霖的教育美學體系有相當大的關聯性。范信賢等人（2013）針對世界、

人類、學校等圖像反思描繪，進而發現其圖像皆觸及「自發」、「互動」、「共生」

的理念，提取此三個概念作為國民課程綱要的核心要素。而馮朝霖本人不僅在十 二年國教課綱中之規劃時有相當大的投入外，其對於教育美學的理想更是注入在 核心素養的政策中。此外，在新莊社區大學網頁介紹，根據曾美慧（2018）整理：

的理念，提取此三個概念作為國民課程綱要的核心要素。而馮朝霖本人不僅在十 二年國教課綱中之規劃時有相當大的投入外，其對於教育美學的理想更是注入在 核心素養的政策中。此外，在新莊社區大學網頁介紹，根據曾美慧（2018）整理：