馮朝霖的教育美學思想之探究

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(1)國⽴臺灣師範⼤學教育學院教育學系碩⼠論⽂ Department of Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 馮朝霖的教育美學思想之探究 The Research of Tsao-Lin Fong’s Aesthetics of Education. ⿈思婷 Huang, Ssu-Ting. 指導教授 Advisor：林逢祺博⼠. 中華民國 109 年 9 ⽉ September 2020.

(2) 謝辭這是一段生命中獨特的學思之旅，特別是對於精神以及心志的考驗，藉由寫作感受自身生命的存在，讓心更加安穩定靜。首先，要感謝馮老師寬宏的氣度，包容我只用這般清爽的內容份量談其教育美學。藉由閱讀馮老師的作品，使得我的生命上升至另一種存在的高度，對於生活與教育產生更細緻的感受、見解。另外，感謝我的指導教授，逢祺老師就像大樹一般，旅程之中遇風吹拂也不足畏懼，充滿耐心地教導、投入時間與心力陪伴我完成，雖然偶有小劇場發生，但總歸平安度過了。也要感謝兩位口委的指教與包容，俊斌老師針對馮老師的學思歷程分享許多細節，也是一個非常誠懇的人，讓我的研究發表更加有溫度。坤靈老師則是非常細心與用心的人，給予我諸多做研究上的反思與回饋。另外，特別要感謝教育部任職多年的 H 先生運用短暫的時光教導我閱讀教育哲學，開啟我的哲學之路。對於我的大學老師 Amber，亦是滿滿的感激之情，尤其是在我少見的低沉之際，傾聽我、理解我，如摯友一般溫馨。也要感謝我的高中同學Ｃ先生，就讀博班百忙之中，糾正我做學問的態度，並提點我如何解讀文本，以及我的研究所同學 Kathy 總是不忘督促我要完成進度，針對寫作上也給我許多建議和分享。也很謝謝高中同學 H 小姐，在我百忙之中找尋資料時給予協助。也很開心一群活潑的建中寶寶們出現在我難免心累的時光裏，增添愉悅的色彩。另外，幸運地擁有多年的知己 Lily 的陪伴，讓我總能快速收拾好心情，重新面對現實生活的繁瑣。最後，當然要感謝我的爸媽、家人，爸媽就如同佛菩薩的庇蔭，給予我自由，讓我環遊半個世界之際還能回來完成寫作，哥哥姊姊也總是特別照顧我這個脫序的小妹。還有親戚們對於我就學期間的照顧，特別是那些開車載我上學的日子。能夠完成一件事情，並非只靠一己之力，十分感謝在這段期間所有關懷我論文從開始到完成的每一個人。. i.

(3) 摘要本論文主要探討馮朝霖的教育美學理論，內容分為三部分：世界觀、人觀、教育觀。首先，馮朝霖的世界觀以曖昧、謙卑、參化為主軸，這三者皆蘊含「萬物一體」的高度連結概念，以此看來「萬物一體論世界觀」實際上是對人類跟各種世界的連結進行分類以及整合。其次，馮朝霖的人觀分為三個要項：人的未確定性、人的自我完成性、自我完成之依他起性，這三點顯示出馮朝霖的人類圖像，人必須從與他者、外在世界互動的過程中回歸到自身自我完成的歷程，並與世界建立新時代意義上的連結，才是人類社會向前邁進的關鍵。最後，馮朝霖的教育觀包括自發、互動、共生與全人教育，而自發又可對應存在美學、互動對應公民美學，共生對應生態美學，而綜觀來看，馮朝霖的全人教育之核心理念分別是：漂流、參戲、陶醉，以發揮學子自主性的學習，實踐全人教育的美學精神，特別是在實驗學校的辦學上加以發揮。本論文發現馮朝霖的美學理論與十二年國教政策之核心概念相互呼應，整體而言，十二年國民基本教育課程綱要的基本精神：自發、互動、共好，與馮朝霖的教育觀密切相符。總結而言，本論文有關馮朝霖的教育美學研究可得到三個結論：一、馮朝霖秉持著萬物一體論的世界觀；二、馮朝霖的人觀表明人類在自我完成的過程中，將會遭遇不確定的考驗，並在與外在環境的互動中努力趨向完整；三、馮朝霖的教育觀強調以美學素養為基礎，由此開展實現全人教育的方式。. 關鍵詞：馮朝霖、美學、全人教育、另類學校. ii.

(4) Abstract The Research of Tsao-Lin Fong’s Aesthetics of Education. This research is mainly about the whole theory of Tsao-Lin Fong’s aesthetics of education, including his worldview, human images, and educational beliefs. First, Tsao-Lin Fong’s worldview contains ambiguity, disidentification, and participation, which are highly related to the worldview of the oneness. Practically, we can see his worldview as a new classification and integration of the world. Besides, his human images include human uncertainty, self-fulfillment, contingence, which explain each of us must come back to discover ourselves after interacting with others. Only when we connect with the meanings of the new world can we move forward smoothly. Last, his educational beliefs consist of spontaneity, interaction, symbiosis, and holistic education. Spontaneity can correspond to aesthetics of dasein. Interaction can correspond to aesthetics of citizenship, and symbiosis can match aesthetics of ecology. As a whole, Tsao-Lin Fong’s key points of the holistic education are detachment, co-creation, and intoxication, making students learn by themselves, and put the aesthetic spirit into practice, especially for the event of alternative schools. Also, spontaneity, interaction, and symbiosis are established on Tsao-Lin Fong’s educational beliefs, which are related to key competencies of the Outline of the 12-Year Basic Education Curriculum. Thus, his study can provide us a good explanation for key competencies. In conclusion, Tsao-Lin Fong’s aesthetics of education includes three parts in this essay. First, he proposes the worldview of the oneness. Second, his human images will be much more complete by interacting with others and encountering the uncertain trials during the process of self-fulfillment. Last, his educational beliefs are based on. iii.

(5) the competencies of aesthetics, which can be the way of practicing the holistic education and philosophy of education.. Keywords：Tsao-Lin Fong, aesthetics, holistic education, alternative schools. iv.

(6) . 目錄. 第一章緒論 .......................................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ................................................................................ 1 第二節研究程序與範圍 ................................................................................ 7 第三節研究架構與章節 ................................................................................ 9 第二章世界觀 .................................................................................................... 13 第一節「曖昧」的世界觀 .................................................................... 17 第二節「謙卑」的世界觀 .................................................................... 23 第三節「參化」的世界觀 .................................................................... 29 第三章人觀 ........................................................................................................ 35 第一節人的未確定性 ............................................................................ 38 第二節人的自我完成性 ........................................................................ 43 第三節自我完成之依他起性 ................................................................. 48 第四章教育觀 .................................................................................................... 53 第一節自發的教育觀 ............................................................................ 55 第二節互動的教育觀 ............................................................................ 58 第三節共生的教育觀 ............................................................................ 61 第四節全人教育 ................................................................................... 64 第五章結論、評析與建議 ................................................................................. 69 第一節結論 ................................................................................................ 69 第二節評析與建議 ..................................................................................... 72 參考文獻 ............................................................................................................. 75. v.

(7) 圖次. 圖 1-1 研究架構 …………………………………….………….………………………………..………..9. 圖 1-2 馮朝霖的人類圖像 …………………………………………………….………………………51. vi.

(8) 第一章緒論第一節研究動機與目的. 壹、. 研究動機. 在教育上，我們始終標榜「德智體群美」五育均衡發展，而這五個學習目標之中，最難以定義的莫過於美育了。究竟為什麼這個世界需要美？又要如何學習美，以及美育的作用何在？臺灣的中學裡，一向盛行「借課文化」1，藝術與人文的課程常常被挪用作為考試或主科的進度，導致美育往往流於形式，就連基本的藝術學科都無法紮根實行，又如何盼望能將「美」融入整體教育。儘管現在社會上流行舉辦各式各樣的展覽活動，其中卻充滿許多浮華不實且稍縱即逝的感官體驗，使得人們對於美的見解，經常隨著時空更迭而產生異變，難以持久。然而，關於美的學問，思想境界與眼光決定了一切，馮朝霖以其睿智獨到的見解，結合中西方的思想，特別是後現代思潮與佛學，闡釋了對於人類生命的教育理念與夢想，並完整地刻劃出世界圖像、人類圖像、學校圖像，以其靈動的智慧收攝了三千大千世界，化為永恆。而現今臺灣的教育研究鮮少主動關注國內當代具有影響力的教育家的思想，2因此本文將以馮朝霖的思想為主要的研究對象。 1. 陳桂華（2012：9-11；30-37）從課程社會學的角度來看待借課，她認為「其實是反映著一連串運用學科權力與資源爭奪。在這一場爭奪中，哪一些考科是具有權力，操控資源，進而去壓迫非考科出借授課時數。舉例來說，在一所重視升學、考試量多的學校中，借課常被老師們視為正常且具有默契的共識。換言之，這類的學校中出現的借課文化的特色，有『借課是公開的秘密、認真的老師才會借課、考試前一週才可以借課的默契、不隨便借課的共識、三年級全校配課的氛圍』。」 2 根據研究者搜尋國內碩博士論文系統發現，研究國內教育思想家的論文有施宜煌（2000）《田培林教育思想及其教育學術事業》、葉季幸（2002）《林清江高等教育思想之研究》、邱清麗（2002）《林清江終身教育思想之初探》、謝雅如（2009）《賈馥茗教育倫理學之研究》、翁瑞鎂（2013）《賈馥茗人格教育學之研究》、蔡晏寧（2016）《論賈馥茗的中華文化為本之全民教育思想探討》。由上可知，對國內教育思想家之研究僅有六篇，為數甚少。. 1.

(9) 之所以以馮朝霖為主要的研究對象原因是，馮朝霖本人長期關注教育改革，也親身投入實驗教育與另類學校的發展，如擔任道禾實驗學校終身山長，其思想不僅有美學基礎，更有實踐智慧，整體而言頗有可觀之處，因此有其研究之必要性。馮朝霖出生於一九五六年，台灣嘉義縣竹崎鄉人，畢業於政治大學教育系、教研所碩士，後留學德國波昂（Bonn）大學，並取得哲學博士，也曾赴德國海德堡（Heidelberg）大學研究。就讀政治大學期間曾參與佛學社，回國後，馮朝霖進入政治大學教育系擔任專任教授，其專長為教育哲學、教育思潮、教育美學、東方哲學等。而他也因留學德國，思想深受海德格（M. Heidegger, 1889-1976）、裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi, 1746-1827）影響，可說其學識淵博，兼容東西。馮朝霖因成長背景具備豐富的田野經驗，與他日後注重生態有所淵源，另外，當他從德國回來後，全心投入另類教育學會的設立、參與社大發展條例和另類學校立法，此外，他還積極投入道禾實驗學校山長的職務，致力於推廣另類教育，具體落實教育美學的精神。承上所言，本論文將以馮朝霖的教育美學思想為主軸，探討其理念的根基之開展，分析並檢視其理論是否穩固，並探究其理論基礎背後的意識形態及其思想體系之形成。此外，由於馮朝霖本人對十二年國民教育著墨甚深，也參與相關政策的規劃。根據教育部（2014）《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，係以「核心素養」做為課程發展之主軸，以裨益各教育階段間的連貫以及各領域/科目間的統整，核心素養是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。且「核心素養」強調不只以學科知識和技能為限，更要著重學習與生活的結合，發展全人教育。為達如此遠景，十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」、「共好」為理念，使得素養導向的教育越來越受到重視。首先，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）曾於 1996 年和 2003 年前後提出具有核心素養內涵的五個學習面向：學會認知(Learning to know)、學會有所作為(Learning to do)、學會. 2.

(10) 與人共處(Learning to live together)、學會自我實現(Learning to be)、學會改變 (Learning to change)。而歐洲聯盟（European Union, EU）透過歐盟執委會(European Commission)，於 2005 年發表《終身學習核心素養：歐洲參考架構》（Key Competences for Lifelong Learning – European Reference Framework），談到因應生活情境所需，每個人為了自我實現、融入公民社會、職涯發展之需求，核心素養是知識、技能和態度的統整。換言之，核心素養可作為終身學習的參考架構。經濟合作與發展組織（ Organization for Economic Co-operation and Development，以下簡稱 OECD）曾針對核心素養提出明確的界定與選擇，根據 OECD 的定義，核心素養涵蓋三個層面：「能互動地使用工具」(using tools interactively)、「能自律自主地行動」(acting autonomously)、「能在異質社群中進行互動」(interacting in heterogeneous groups)（OECD，2005）。由此可見，蔡清田認為（2011：213）：. 「聯合國教育科學文化組織」、「歐洲聯盟」、「經濟合作與發展組織」等國際組織十分重視「核心素養」的課程改革議題，強調「核心素養」是培育能自我實現與社會健全發展的高素質國民與世界公民之基礎。蔡清田（2011）也歸結出核心素養具有「個體發展」與「社會發展」之雙重功能，核心素養可以作為重要的教育目標之根源，也能幫助個體邁向成功的生活，以建造健全發展的社會。以上論述主要探討核心素養的定義與層面，以及核心素養的功能、能為個體與社會帶來的福祉等有關核心素養欲達到之教育目的。其次，關於國內《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，根據經濟合作與發展組織（OECD, 2005）所進行的《核心素養的界定與選擇》(The Definition and Selection of Key Competencies, 2005)研究專案，採用「能互動地使用工具」(using tools interactively)、「能自律自主地行動」(acting autonomously)、「能在異質社群中進行互動」(interacting in heterogeneous groups)這三組核心素養，以培養「終. 3.

(11) 身學習者」為目標，將核心素養分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」，提倡「自發」、「互動」、「共好」。有關核心素養進行更深入式的研究探討，國內以蔡清田的《課程發展與設計的關鍵 DNA：核心素養》為首。該書從課程學理研究面向切入，論述核心素養的特質、選擇、架構、功能、培育等理論構念之連貫體系（蔡清田，2012）。簡言之，該書有系統性的建立了「核心素養」的理論體系，有助於本研究從教育哲學的面向，探討《十二年國民基本教育課程綱要總綱》核心素養之理論開展。另外，我們亦可從國內教育相關的評論文章，看出現有的教育成果、教育趨勢，如臺灣教育評論月刊、學校行政雙月刊、師友月刊、國家教育研究院教育脈動電子期刊等等，其中有關核心素養的討論，蔡清田（2016）之〈領域/科目核心素養的課程設計〉、吳清山（2017a）的〈素養導向教師教育：理念、挑戰與實踐〉、吳清山（2017b）的〈邁向核心素養的基礎教育變革〉、范信賢、尤淑慧（2017）的〈專題探究——十二年國教課綱及他山之石〉、張堯婷等（2017）之〈108 課綱之系統思考與問題解決核心素養融入於探究實作及創客教育活動〉、王金國（2018）之〈以專題式學習法培養國民核心素養〉、楊俊鴻（2018）的〈解析十二年國民基本教育課程綱要之核心素養與學習重點〉等國內相關文章多半利用既有的核心素養定義，從實用的角度來進行探究。尤其當教育部明定核心素養作為課程方向的指引之後，因而與課程相關的探討文獻蔚為一股風潮，也讓核心素養的研究受限於課程的領域之中。此外，黃琇屏（2017）的〈淺談核心素養與評鑑概念〉、楊智穎（2017）之〈「核心素養」評鑑的設計與問題探析〉、蕭美雯的（2017）的〈落實學生核心素養之校本評鑑機制初探〉等教育評論文章，以核心素養作為教育的評量、評鑑之相關探討。又如黃旭鈞（2017）的〈知識經濟時代核心素養之探討〉，以及林雍智（2017）之〈從主要國家課程改革看核心素養的育成〉，則是將主要國家的核心素養提供國內教育參考所進行的探討；上述文章皆反映出核心素養多半被應用在實際層面的探討，使得核心素養看似成為工具、政策要完成的任務。. 4.

(12) 由此可見，目前國內有關核心素養的文章，在哲學的思想基礎方面不夠深入討論與探究，缺乏從哲學方面所進行的教育對話和思辨。儘管教育做為一個實踐的過程，但要想培育一個完整的人、完善的社會，實踐的過程必須要有明確的指標、方向，教育的行為才會更增添意義。再者，當我們只關注《十二年國民基本教育課程綱要總綱》核心素養的三個理念「自發」、「互動」、「共生」，被當作三個教育目標去完成，就還是把核心素養視為教條；儘管如此，我們能夠換個方式來看待，將這三個標語作為起點，經由實踐理念的過程中，開始意識到原來學習者能夠培養的還不止這三個核心理念。事實上，「自發」、「互動」、「共好」三個核心理念，並非憑空而降，其哲學基礎與馮朝霖的教育美學體系有相當大的關聯性。范信賢等人（2013）針對世界、人類、學校等圖像反思描繪，進而發現其圖像皆觸及「自發」、「互動」、「共生」的理念，提取此三個概念作為國民課程綱要的核心要素。而馮朝霖本人不僅在十二年國教課綱中之規劃時有相當大的投入外，其對於教育美學的理想更是注入在核心素養的政策中。此外，在新莊社區大學網頁介紹，根據曾美慧（2018）整理：. 社區大學未來二十年的教育願景，應當統合當代美感素養三大範疇：存在美學、公民美學、生態/靈性美學，開展出教育美學 3.0「當代美感素養三重奏」。更淺白的解釋當代美感素養文化，具體而微地體現在 12 年國教核心素養的六句箴言：「自發、互動、共好」。. 這三大美感素養範疇：存在美學、公民美學、生態/靈性美學奠定了馮朝霖獨特的教育美學思想，而共生是共好的基礎，也是人類和萬物和諧的根本。因此，在馮朝霖的著作之中，其教育觀所使用的三個核心概念為：「自發、互動、共生」。承上所言，我們有必要深入馮朝霖的教育美學著作之中進行探討，為素養導向的十二年國民基本教育提供更多線索脈絡。故本文試圖透過解讀馮朝霖的教育美學思想，盼能為國內推廣核心素養的教育尋得理論基石。核心素養的教育，若能澄清其核心精神，對於教育實務將更有助益。. 5.

(13) 貳、研究目的. 當我們汲汲營營去實行《十二年國民基本教育課程綱要總綱》所談及核心素養這項政策，卻鮮少去探討十二年國教的核心素養背後更深層的脈絡淵源，政策要想在現實中落實變得更加困難，而馮朝霖的著作，對於核心素養的詮釋恰能作為其解。而本論文從臺灣教育研究的趨勢現況，提供更完整的哲學理論脈絡。在探討《十二年國民基本教育課程綱要總綱》核心素養的基礎背景之後，進入馮朝霖的教育美學思想之中，分析其教育美學思想的理論基礎，並探索其教育美學的思想體系。將馮朝霖的教育美學思想與核心素養進行對話，釐清其教育美學思想與《十二年國民基本教育課程綱要總綱》之間的關係。最後，檢視馮朝霖的教育美學思想之價值性，提出反思與建議。綜上所述，茲將本研究之目的，分述如下：一、探討《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的思想基礎與淵源。二、分析馮朝霖教育美學思想的理論基礎。三、探索馮朝霖教育美學的思想體系。四、釐清馮朝霖的教育美學思想與《十二年國民基本教育課程綱要總綱》之間的關係。五、反思馮朝霖教育美學思想的價值性。. 6.

(14) 第二節研究程序與範圍. 壹、研究程序. 一、閱讀主要文本，作為理解馮朝霖教育美學思想之基礎。. 主要閱讀馮朝霖（2016a）《乘風尋度——教育美學論輯》一書，藉此了解馮朝霖的教育美學思想及其內涵，先掌握書中的概念，建立研究者對其美學思想的理解，並嘗試將其美學思想與教育現象做連結，作為寫作的起點。二、歸納書中的概念，形成初步的架構。. 閱讀完《乘風尋度——教育美學論輯》之後，將文本中的主軸概念加以分門別類。為符合研究邏輯，調配書中各個概念的先後次序，形成初步的章節架構，以便進行日後的論文撰寫。三、搜集相關資料，建立研究脈絡。. 架構經修改確立之後，開始搜集相關的教育文獻與美學的參考書目，搜集途徑以圖書館、電子資料庫、網際網路搜尋為主，並藉由文獻資料中的參考書目來擴充閱讀範圍。經閱讀相關文獻後，前人的教育研究所未談及的部分，遂成為本研究的脈絡起源。四、分析、詮釋文本，對其思想進行深度理解。. 再次精讀研究文本，針對書中重要概念加以分析，並佐以中西方相關的論著、文章、經書，進而對馮朝霖的教育美學理論有更深入的理解與反思，釐清各個理論概念之間的範疇關聯、運用在教育上的優點或不足，為其教育美學論輯做多方面的理解和詮釋。五、與自身的生命經驗對話，進行論文撰寫。. 從擬好的論文架構開始進行撰寫，在閱讀之中感受、理解、反思、提問、結合自身的生命經驗書寫，並藉由與李家、同儕討論以澄清本研究之焦點與脈絡、. 7.

(15) 加強文章的深度和內涵，而後修改內容，逐步完成本研究論文。. 貳、研究範圍. 本研究以探究馮朝霖的教育美學思想為主軸，首先深度分析馮朝霖（2016a）《乘風尋度——教育美學論輯》一書的思想精華，該書分為三個部分：教育圖像與願景、教育文化與美學、當代美感素養，其內容涵蓋新世紀的世界觀教育、十二年國教課程系統圖像與願景、全人教育基礎問題探底、教育文化的美學領導、當代美感素養、存在哲學、公民美學、靈性生態學。之後，再擴及閱讀馮朝霖的其他與教育、美學相關的書籍和研究文獻，特別是與教育哲學相關的著作，以及《十二年國民基本教育課程綱要總綱》核心素養的相關文章，將原本為探究教育美學而出發的理論基礎，延伸至教育上的應用與反思。而馮朝霖在教育哲學方面的專書著作主要有：編著《千江有水千江月：坎伯神話理論的教育蘊意》、編著《喚醒夢想．釋放天賦：臺灣實驗教育的另類課程實踐》、《善變的藝術——另類教育》、編著《漂流、陶養與另類教育》、編著《異文化中的教育專業意義世界： 2006 年台德雙邊學術交流工作坊論文集》（Symbolic Universes of Pedagogical Professionalism in Different Cultures），以及《教育哲學專論——主體、情性與創化》，也曾參與 Rainer Kokemohr 和 Jason C. Chan 主編的 Intercultural Pedagogical Reflections on Taiwan’s Education，以及范信賢主編的《國民中小學課程綱要之研擬原則與方向》，以上皆是由馮朝霖所認定之代表作，具有研究的正當性。. 8.

(16) 第三節研究架構與章節本研究共分五章，研究架構如圖 1-1 所示：. 緒論. 研究動機、背景與目的、馮朝霖生平研究程序與範圍. 研究架構與章節. 曖昧世界觀. 謙卑. 馮朝霖的教育美學思想之探究. 參化人的未確定性人觀. 人的自我完成性自我完成之依他起性自發：存在美學. 教育觀. 互動：公民美學共生：生態美學. 全人教育結論、評析與建議. 圖 1-1. 研究架構資料來源：研究者自繪. 9.

(17) 本論文研究章節如下：第一章緒論. 說明本論文之研究動機、背景與目的、研究程序與範圍、研究架構與章節、馮朝霖的生平簡介。第二章世界觀. 本章將以馮朝霖（2016a）《乘風尋度——教育美學論輯》、馮朝霖（2016b）《善變的藝術——另類教育》、范信賢等人（2013）《國民中小學課程綱要之研擬原則與方向》三本書中所蘊含的世界觀為核心，理解馮朝霖所建立的世界觀之基礎理論，並做進一步的概念釐清、說明與評論其在教育上的應用。本章分成三個次節，分別是：曖昧、謙卑、參化，作細述討論。奠基於東西方思想的融合，馮朝霖的世界觀，原則上是柔性的對現代主義所主張的明確、標準、機械化所做出的批判。是故，筆者從上述三本書中歸納出三點，分別是曖昧、謙卑、參化。第三章人觀. 本章將以馮朝霖（2001）〈未確定性與自我完成——從陳大齊論儒家教育人類學〉一文為探究核心，進一步發掘馮朝霖的人類圖像觀及其核心概念，簡略分為：人的未確定性、自我完成性、自我完成之依他起性，透過這三個概念的相互嫁接，形成理想中的人類圖像，以作為承接第三章與第五章之橋樑。第四章教育觀. 本章以馮朝霖所建立的教育觀為主要書寫目的，承上一章人觀談到人類圖像的三個基礎定義之後，本章則分為四個教育主張：自發、互動、共生、全人教育，作為四節敘述。而這四個概念對應的思想基礎分別是存在哲學的個體存在範疇、公民美學的社會範疇、生態美學的族類範疇，以及涵括漂流、參戲、陶醉概念的全人教育觀，並針對這個教育哲學範疇做進一步的探究與析論。本章是全文的精要，奠基於馮朝霖的世界觀以及理想的人類圖像，所延伸出對教育的理念與實踐。簡言之，馮朝霖的教育觀不僅止於教育哲學的概念探討，也對實際的教育現場提. 10.

(18) 供有意義的反思與建議。第五章結論、評析與建議. 分析與歸納前面的章節內容以獲得本研究之結論，並回應本文之研究動機、背景與目的，提出研究建議，以及對教育的啟示。. 11.

(19) . 12.

(20) 第二章世界觀. 世界觀是奠基於人對於世界的理解或認知，馮朝霖（2016a：18-19）曾論及：. 「觀」就是人類對宇宙人生不斷詮釋與實踐辨證的過程，理解世界與定義人生乃是一體的兩面，教育的歷程既是人自我追尋、自我發現與自我形成的歷程，也是其個人「世界觀」形成的歷程；每一個人都活在自己建構的「世界」，當然個別世界之間或有交集或關聯，構成重重無盡的「華嚴海會」，然而每個世界畢竟都是獨一無二，因此一個人的死亡也才會是一個世界的消失！. 世界觀能左右一個思想家的人觀，也可能影響甚至決定一個人的教育觀，因此，首先談世界觀是必要的。而不同的思想觀點或不同的信仰在其核心背後的預設，都有可能產生不同的世界觀。如同中世紀的歐洲始終相信地心說，並被教會採用「靜止不動的地球是整個宇宙的中心」作為教義，頑固守舊的教義就這樣支配了整個歐洲近一千多年，直到哥白尼（N. Copernicus, 1473-1543）提出的「日心說」，教會卻視之為異端，將其著作《天體運行論》（On the Revolutions of Heavenly Spheres）（張卜天譯，2019）列為禁書長達好一段時間。我們始終相信，世界就在我們的心裡，我們希望的世界是什麼樣貌，都與我們自己的意識所產生的認知，如何看待這個世界有關聯。究竟如何去定義馮朝霖的世界觀，成為必要探討的問題，任何一位思想家都是經由反覆閱讀與構思，打造出自己的精神世界。馮朝霖（2017）認為自 1920 年因量子物理學的進步，笛卡兒（R. Descartes, 1596-1650）相信人可以與大自然分開這種舊世界觀的想法逐漸式微，人類開始尋找與大自然共生共存的解答。英. 13.

(21) 國自然科學家詹姆斯拉夫洛克（James Lovelock, 1919-）在 1972 年提出蓋亞假說，又稱蓋亞理論（Gaia Theory），說明在生命與環境的交互作用之下，能使地球適合生命持續的生存和發展（馮朝霖，2017；Lovelock, 2000）。接著法國當代思想家莫翰（Edgar Morin, 1921-）呼籲地球人將地球視為人類「唯一的故鄉」（the only Homeland），重建與地球的和諧關係，即人們對於生命的認知與情意關係，包含個人靈性（小我）與宇宙靈性（大我）兩個層面（馮朝霖，2017；Edgar Morin, 1999/2001）。此便構成馮朝霖核心世界觀的源頭，藉由 Keepin 從物理學家 David Bohn 找到科學與精神靈性交會的過程中汲取靈感，並借用 Bohn「宇宙是流動運動中的單一、完整的整體」，其每部分流動包含整體流動的概念（馮朝霖，2017； Keepin, 2012）。馮朝霖由此提出「萬物一體論世界觀」（the Worldview of the Oneness），主張以各種方式與大自然產生連結，體驗美麗地球的智性與相互連結網絡，見證世界觀／一體論世界觀，在團體中一同工作將帶來與自然連結的豐富基礎，同時更強化團體的認同感（馮朝霖，2017：10-12）。馮朝霖（2017：12）以此世界觀為出發點，加之以莫翰的三元人類圖像來推動 UNESCO 的「地球永續性發展教育」（Education for Sustainable Development, ESD），其所提供的系統論述架構基礎作為實踐的一種方式。繼而馮朝霖提出將「教育美學」分為三個層面來看（馮朝霖，2012：83-116）：. 個體存在範疇恰好對應於「存在美學」；「社會」範疇對應於「公民美學」；「族類」範疇對應於「生態美學」。簡要地說，「存在美學」要回應的是自由個體在「意義世界」中「精神的究極性發展」；「公民美學」要追尋的是社會人在「民主社會」中「實踐的正當性可能」；「生態美學」要開展的則是地球人在「地球社區」中「共生的永續性價值」。. 此即馮朝霖所謂三種美學素養之集合，從個體、社會集體到全球生態，每一環節都存在著自身美學，彼此又能相互交融與連結。在實踐層面上，又能依序從自我. 14.

(22) 精神出發，探討美學如何以正當的方式實踐到公民社會，最後達成地球村永續共存的未來。以存在—精神、公民—實踐、生態（靈性）—共生，三者總成作為教育理念，正是馮氏美學世界觀的核心價值與素養，其稱之為「美學三重奏」。在此之上，延伸發展出來的概念，包括美學三重奏為實現全人教育的典範，將生態村視為二十一世紀另類教育的另一種精彩演化，生態村、另類教育、全人教育、美學三重奏匯流等，便是馮朝霖所認為「本世紀教育創新演化上最令人驚艷嚮往的願景」（馮朝霖，2017：14）。由此可見，馮朝霖的美學世界觀中，核心概念即「美學三重奏」不僅有其清晰的層次，且每一層次均有不同的訴求與實踐方式，經由長達二十餘年的學術積累與思想建構，終於形成一套具備體系的願景。此一願景符合主流學說與世界潮流，即注重生態村、全人教育等概念，是立基於歐洲思想家對於「人定勝天」等人可操控大自然的反思，在經過一個世紀的反覆推敲與追尋後，為使人類更適於與地球和諧共存，形塑新的世界觀並將之推行與普及，已勢在必行。此外，對於世界觀馮朝霖（2016a：20）提出更進一步的理解，認為：. 世界觀思想意圖賦予人生與世界一個整體的詮釋。⋯⋯，除了提供對世界的理性解說，更明顯地包含「規範性」內涵。世界觀雖然不若「意識形態」般的嚴謹，但也因具有特定「世界圖像的封閉性」及其「貫徹意志」，所以明顯地具有政治性與教育性意義。. 將馮朝霖前述見解，我們可以歸納出世界是一個「整體」，許多人在對事物的界定上常有二元論的分法，例如：內和外、理論與實際、身體和心理、對或錯，但其實這種方法看似對立，實際上卻是密不可分，也可說是因為切入的角度不同而觸及不同的面向，但其實處理的是同一個對象，所以說世界是一個整體，二元論僅是人習慣用於分類的方式而已。然而，世界是多元的，我們可以說世界是一個整體，但絕不等同於這是個單一的世界。此外，世界觀彰顯了人對於世界的理解、. 15.

(23) 價值觀、世界如何運作，同時詮釋自我行動的指引標準、對生命世界有什麼作用，去了解思考人該怎麼做，人的行為應當遵循著規範，也正因世界觀具有規範性意涵，彰顯出其封閉和貫徹意志的特色，所以牽涉到政治性和教育性的意義。又馮朝霖（2016a：21）談到：. 教育意義應該在於協助個人創造其自我的世界（幫助人的自我完成），所以教育不應該灌輸固著的世界觀，而在為學生開啟一切可能世界觀的窗戶，並且幫助他們能對這些世界觀具有批判的態度與抉擇的能力。. 長久以來，我們總以為書本裡的知識就是人類的全世界，但這樣的知識是外求的，是具封閉性的，連同封閉了我們更多的可能。一沙一世界，一花一天堂，而每個人的思維本身就是一個宇宙。我們雖身在臺灣這座孤島，一樣可以胸懷世界，而理想的教育應該讓想像開放出來，也讓意義開放出來，才能培養人對世界觀所產生的批判力和判斷力，和創造其自身的世界，亦即教育不應該只是灌輸人固著的世界觀。關於現代社會的特質之一，馮朝霖（2016a：24）指出：. 現代化世界特殊性之一乃是「價值零碎化」（fragmentation of value）與多元化導致人類失去對世界「綜觀的可能性」（Unüberblicklichkeit），人類在此急速變遷分化的社會容易失去方向（orientierunglos）！. 而教育應當讓人學會在生活中具備「聯結」的能力，這也是核心素養所強調的跨學科領域的主題式學習，推動有脈絡、有意義的生活情境學習，試圖消弭臺灣長久以來生硬的知識與現實生活之間隔閡甚深的情況。面對長期以來分歧的社會，馮朝霖（2016a：30）便提出「新世紀世界觀教育的建構基礎」之三個具有東方色彩的詞彙作為基本理念參考。接著，來細談這三個新世紀世界觀教育的基本概. 16.

(24) 念，以及其延伸至教育上的應用。. 第一節「曖昧」的世界觀. 在日益多元、岐異、零碎與不確定的世界，人類最重要的生命智慧乃是忍受曖昧！忍受生流成變！（馮朝霖，2016a：31）. 通常人傾向在事理上要清清楚楚、明明白白，但很多現象、事情、答案並非黑白分明，我們應當要接納曖昧。接納曖昧也就意味著我們談事情能夠更有彈性、空間，以減少不必要的衝突或對立。我們經常無法容忍對方與自己的差異而產生摩擦，這也是為何人與人之間應當要保持模糊的空間，我們才有辦法接受與自己不一樣的人，而接納不同種族、包容多元族群，更是我們長期以來的社會問題。另外，在臺灣教育體制的訓練下，我們常不自覺常用二分法去看待事情，若能更仔細、深入的去思考和反省，生活中許多事情可以談得更細緻，問題可以有更多種回答，而非絕對。面對事情，我們應避免僵化，是要找到更多的空間去思考與解決，保有彈性、柔軟，才是最大的力量。馮朝霖的世界觀是對於傳統世界觀、量子力學的反動，他認為「曖昧」是人在認識社會群體世界的一種初始樣態，如同德國哲學家布勒赫（E. Bloch, 1885-1977）說得：「宇宙為謎團，自我為實驗」（馮朝霖，2016a：186）！另外，馮朝霖又談到（2016b：148-149；Sternberg, 1995）：. 有智慧的明智之人能夠與模糊曖昧相處，而且體認它是所有人與世界互動的本質；⋯⋯而有創造力之人則容忍模糊曖昧之中學習⋯⋯。. 這些都是馮朝霖對於以「曖昧」一詞來定義世界觀的靈感來源。人們出生之時彷彿誕生在一遍混亂、迷惘的世界裡，只有藉由自身探索內在與外在的過程，才能. 17.

(25) 更快認識世界模糊不清的狀態，並認清曖昧與從中學習是人與世界往來的本質。故馮朝霖認為（2016b：149）：. 生命本身即是無盡的道場，⋯⋯永恆的工地意味著反對穩定的結構，⋯⋯ 人們可以將這種永恆的過程看作是即是陶養的過程。其後還引用杜威（John Dewey, 1859-1952）對於「實驗」的觀點，並認為對於所有實驗來說有一共同特徵，即是它們的結果並不清楚，即是在實驗過程中獲得的解答始終處於一個不穩定的狀態，可將此過程視作沒有全部相同的轉化和學習過程的特性（馮朝霖，2016a：187；Reichenbach, 2002：412-413）。實驗的過程與結果存在如此曖昧不明的狀態，於是，馮朝霖認為「實驗」與「陶養」可比做擁有相同意涵的概念，人們從事任何事情都必須在不穩定的狀態中進行摸索，從而逐漸認識到萬事萬物的雛形與本質。但馮朝霖究竟如何將世界觀其中一部分定義為所謂的「曖昧」，仍需進一步釐清。馮朝霖認為自伴隨著科學革命而引發啟蒙運動以來，其所發展的現代性文明世界觀基本信仰「確定性」（certainty）與「同一」（identity），可自尼采以後「曖昧」（ambiguity）與「生命流變」（becoming）逐漸變成另類世界觀主旨，進入二十世紀後半此一世界觀則成為主流。於是馮朝霖認為這便如同佛學中所謂原始無明的「分別心」，人欲找尋新世界觀的精神出路在於「去認同」（disdentification），世界無法界定自己，知道自己無法被定義便是一種解脫，唯有以曖昧觀念去除理性主義凡事尋求標準答案、給二十世紀文明帶來的禍患與災難，才是人類未來世界的解答。「後現代思維」之所以產生，以及備受人們推崇，是企圖對過去的理性世界進行反動，恢復人們「無分別心」的狀態。進而體認到「一種什麼都不是的狀態卻有一種存在感，一種最真實不虛的感覺」，即是世界由「曖昧」所外顯的真實樣貌（馮朝霖，2016a：31-32）。此外，為探尋世界的「曖昧」所衍生出「陶養」、「實驗」等辭彙，作為馮氏. 18.

(26) 美學理解世界並尋求實踐的一種方式，其所具備的重要意涵需要重新梳理。馮朝霖關於「陶養」（Bildung）的論述受德國的詩人作家暨美育哲學家席勒（Friedrich Schiller, 1759-1805）啟發，認為陶養是可以最適當描述為無盡努力，以追求情意的和諧、激情與道德律的統一，或被理解為朝向無法到達目標——內在之神—— 的永恆之旅（馮朝霖，2016b：137）。德國教育學者 Roland Reichenbach 根據席勒的「陶養」意涵，亦認為當代陶養理論有良好的緣由來理解「陶養」已經是去目的論的概念，可仍必須試著構思一個無目的論（a-teleological）的陶養理論。亦即從後現代觀點來看，「陶養」歷程可認知為「附隨未知結果的不斷轉化歷程」，而非趨向完美化的過程（馮朝霖，2016b：148；Reichenbach, 2002：411）。因而可以理解為在曖昧的世界中，要有一個明確的目的與方向本身是違反這個世界定律的事情，於是必須經由陶養此一可接受未知、不確定性、持續轉化的過程，才能良好在無目的論中持續深化對於生命意義之追求。朝向無法抵達內在之神的目標進行永恆之旅，即是「陶養」的內在性意義，或稱為「無用之用」的通識教育意義。馮朝霖尚舉出一些其他的例子來說明「陶養」的作用與歷程，比如美國教育哲學家 Rebecca Matussewicz 將自己置於教育之途，即是成為流浪者追尋通道已邁向更適切的存在方法，其所內含的「漂流」之道便作為後現代教育思維的典型表達（馮朝霖，2016a：193）；又如莊子〈在宥篇〉中的「浮游」概念：「浮游，不知所求；猖狂，不知所求；遊者鞅掌，以掌無妄。朕又何知！」，便是描述「浮游」如同「漂流」，這種虛無飄渺狀態通往前方的感受（馮朝霖，2016a：148）；而尼采（F. W. Nietzsche, 1844-1900）也曾談及人們為什麼渴望出外「漂流」，認為這是個人想探求卓越知識時，成就亙古慧眼，其中隱含著觀想美妙天堂，為之吸引而採取的瘋狂行徑（馮朝霖，2016a：148）；最後是當代法國思想家 Michel Serres 的教育思想，以「吟遊詩人」（Troubadour）作為美學隱喻，描述吟遊詩人流浪的過程，幾乎是不會找到自身的道路上，忍受焦慮、暴露、變故相互支持，持續在地球上的零碎之處冒險，其後快速地從新穎處成為新發現者，並受苦難與. 19.

(27) 歌唱（馮朝霖，2016b：136-137）。基於中外思想家對於人生旅途都有相似的感受與見解，證明人們誕生於「曖昧」之中，為認識世界形塑自我的世界觀，必須歷經「陶養」、「實驗」、「漂流」等過程，處於不確定性狀態，追尋無目的性目標。此即是萬物對於理解生命意義的內在相同意涵，而其本質始終是「曖昧」。關於曖昧中探尋自我與世界的過程，便可推展到馮朝霖 2011 年接受國家教育研究院委託，與范信賢、白亦方進行《國民中小學課程綱要系統圖像之研究》的整合性計畫。該計畫內容中「系統圖像研擬」以複合思維（complex thought）為基底，針對世界、人類與學校等圖像來反思和描繪。此三種圖像的陳述皆可觸及「自發」、「互動」、「共生」的重要理念，最後便作為國民中小學課程綱要圖像的核心要素（馮朝霖，2016a：65）。此即後來十二年國教課綱基本理念的根源，其中「自發」（spontaneity）對應到尋找自我內在精神與外在世界的方式，教育之積極目的在於突顯人的主體性生成與創發，所有孩子學習的關係網絡連結者，包含自我、教師、家長、學校、社區、環境等都是參與其中的主體。因此過去被動的等待、承受已不符合當前新世界教育觀的訴求，應朝主動創發與創生的方向前進。在此一過程中，自發性成為各關係主體自主創造的根源，但須得注意所有主體都在成長當中，並非固有不變或成熟的狀態，即所有主體皆需透過學習來開展自身不斷創生的歷程（馮朝霖，2016a：65-66）。當然尊重個別關係網絡中每一個人是必不可少的態度，如此才能修復殘破，進而激勵不斷湧現的自發性。若說「曖昧」是馮朝霖認為世界構成的基本樣態之一，「陶養」是探尋生命的主軸，而現實中教育與學習的意義，則在於創造更多學習，使人能以自主的方式自我教育與自我實現，並建立個體與人際連結者們良好且正向的互動模式。「自發」曾為馮朝霖歸類在「人類圖像」的其中一環，所謂「人類圖像」即基於西方歷代思想家對於「人是什麼？」此核心課題為主軸進行書寫，而「人類圖像」並非不變的「真理」，而是馮朝霖對於課程綱要所涉及的豐富、複雜及變動的議題，嘗試提出一種觀點，作為後續建構與探究課程綱要的參照。馮朝霖以. 20.

(28) 「自發」作為提升人與自我的方式，即個人主體的開展與自由，其思考理路源於教育的基本意義在於促進每個人最佳可能的自我組織與自我創化；而國民教育則強調「以學生為學習主體」，故應關注於孩子主體的成長與自由開展，孩子本身即是教育的目的，不能以社會需要或國際競爭力作為考量（范信賢等人，2013： 31-32）。應以孩子的視野為出發點，此加強對於教育工作者教導品質的要求，並強調學習者肩負責任及互動參與，才能達到教育本質與國民教育兩者交會的終極目標。「自發」或說「自發性」，是強調生命主體的發生與發動，即以創化、自我實現、自我超越為主要訴求，以彰顯自我成為「人」的存有意義與價值。其主體建構過程包含以下三點：一、能動（人類具有主體的能動性），引自 A. Touraine （1997/2010）的觀點，認為教育之意義在於將個體視為社會生活趨向和變革的行動者，即是自我實現的歷程，「能動」主要促使孩子擁有從個體（individual）成為主體（subject）的能力（黃楚雄譯，2011；范信賢等人，2013：32），強調孩子有感知且獨特的學習主體。雖然環境中存在種種限制，但學習者仍須充分表現自己作為行動主體的能動性（agency），為主要動力來源。二、多元智能（人類擁有多元智能來和世界互動），由於孩子對於理解環境事物與表徵形式具體而言是多元的，透過各種符號建構自身理解世界的方式。課程中學生所擴展諸多的認知途徑，皆需運用多元智能來解決，因此對於多元智能的肯認，將有助於主體認同與整體文化的精進。三、動態建構（主體建構是動態、開放的歷程），主要說明孩子成長過程，需要透過學習開展與創生，孩子必須考量人事時地物的各種限制，找到合適的文化工具來思考未來的選擇。此一動態的主體建構過程不僅是動態變化並與脈絡相連，且將是貫穿生命旅程的課業（范信賢等人，2013： 32-33）。儘管理解並闡釋德國新人文主義的教育理論精神極為艱鉅，尤其是對曖昧世界觀的書寫與描繪實為不易，然而，馮朝霖經過長時間的耕耘，發展出一套有脈絡可循的體系，且有相當豐富的理論基礎，作為新世紀世界觀教育的建構基礎之. 21.

(29) 一。理解世界本質是「曖昧」狀態，而根據生命的理論推展出「陶養」、「漂流」等主要歷程，再以「自發」概念來作為探索人與自身世界，及其延伸到人際網絡關聯者的互動與成長，最終明確地以自我實現、自我超越之主體建構過程，包含「能動」、「多元智能」、「動態建構」等實踐方針，不僅實現後現代思維下的教育內涵，更彙整出教育意義與國民教育著重於孩子即主體與自由開展學習歷程的主旨，提供一套探尋生命困境及以主體學習成長、解決難題來認知世界的方式。. 22.

(30) . 第二節「謙卑」的世界觀. 各種中心主義、沙文主義與部落主義的偏執帶來人類無數的災難與禍害，將人類不斷推向對立與衝突，因此地球和平與尊嚴的起始點無非是「謙卑」！（馮朝霖，2016a：32）「去認同」、「不認同」其實就是一種真正的謙卑，唯有這種謙卑能夠還給人類「自在的本真」。（馮朝霖，2016a：32）. 究竟我們為何要謙卑，馮朝霖（2016a：34）提到謙卑的效用在於：「依照 Almass『去認同』解脫人類虛妄的偏執，人類就有可能重新體驗自己生命與愛的本質性關聯。」隨著科學日益發達，人類開始過著舒適的生活，卻忘記老祖宗的規矩教誨，開始變得膚淺、自大，我們開始以為自己無所不能，於是便想掌控整個環境、社會，甚至是相較之下更弱勢的族群。這一切的虛妄都源自於人對生命自身的「執著」，所以大自然開始與我們反抗，世界開始不寧靜，忘記最初人不就是求個安身立命，當萬物各安其位，生活才能有著落、精神才能有所寄託。因此，在這個時代，我們應當要先學習「去執著」，放下自我，才能達到真正謙卑的境界。如同《金剛經》上談到的：「應無所住，而生其心。」無論我們處在生命的順境、逆境，都能夠無所牽掛，不執著，才能夠避免滋長傲慢的心，方能化煩惱為菩提，看透宇宙人生的夢幻泡影。進一步來說，「謙卑」世界觀的主要意涵，在於消弭人與人之間發生的衝突，現今全球處在人口爆炸、資源稀缺的狀態，群體之間的關係因文化、宗教、國族差異而日益緊張，因此「謙卑」世界觀實際上是一套提供人群衝突的解答方式。自西方啟蒙運動興起以來，對於理性主義所追求的確定與認同，雖然為人類文明帶來科技進步與經濟成長，但也因為不正確的基本信念引發無數禍患與衝突對立。. 23.

(31) 理性主義帶來的影響已廣泛深入至個人、群體、國家之間，人類持續尋找標準答案與認同的實際結果，即迎來人類對於生活與存在無止盡的「納入/排除」（inclusion/exclusion）。其結果便是造成人與群體之間，不斷產生分裂、對立、偏見、仇視與衝突，因此人類需擺脫總是為自己劃定界線，或稱「界分」（boundaries）（馮朝霖，2016a：32-34）。馮朝霖援引 Almass「去認同」以及《金剛經》中「無有」概念，來證成只有此種真正的謙卑，始能還給人類「自在的本真」，並在此之中自然化解一切衝突和災難。意即透過不認同等同不執著與放鬆，人們才有機緣發現自己與每一個人都是愛的化身，此種「將心比心」的精神便可化解各種暴力、犯罪、戰爭以及人類各式偏執性的「界分」，消解彼此間的對立與衝突（馮朝霖，2016a：32-34）。故馮朝霖認為「謙卑」世界觀能夠解決人類群體間不斷產生的對立，而這些對立從何而起、人類面臨哪些危機，其實這一切可追溯至文化世界引發的種種問題。其一是沙文主義與我族中心造成全球各地多元衝突危機，人類在地球上的當前處境存在著矛盾，人們互相依賴的程度漸長，也因為網際網絡、通訊技術的發達，表面上看似達成成功的溝通與互動。實則人與人之間互不理解的狀態並未消弭，且成為屢見不鮮的常態，這代表科技與社會繁榮並未根本解決問題。馮朝霖引用莫翰的看法，認為主因是沙文主義與我族中心使群體間的溝通障礙，主要存在於人類的自我中心，只將自己放在世界中心，並將任何外來、有距離的事物視為缺乏價值甚至是敵對的存在（馮朝霖，2016a：59；Morin, 1999/2001）。其次，全球化的發展同時帶來世界地球村衝突與契機，當歐洲人享受全球化帶來的好處時，許多發展落後的地區正飽受全球性貧窮與災荒之苦，西方價值體系成為唯一價值評判標準，因而造成看似統合的全球化世界實際上存在著對立與惡性循環的社會、國際氛圍。國際上的各種結盟與共同體，正在撕裂與破壞各種文化、族群，證明全球化與經濟發展已然產生許多問題，並為文明帶來深遠的危機。應不只專注於物質上，理智、情感、道德等方面富含的多元見解也須同時提升。. 24.

(32) 再者，追求地球公民意識與身份認同存在著迫切性，地球公民之間需要體認全球群體之間存在比表面上更為緊密的連結，必須透過個人自主性、社群參與、人類認同來喚醒「地球認同」意識，並加以實現。促使人們以思考包含生態、和平、生活品質在內的地球整體性為依歸，使「地球生命共同體」的概念永遠保證人類將「地球是唯一也是最終的家園」放在思考的第一位（馮朝霖，2016a：60）。最後，結合科技創新、民主發展與多元文化之共進，將可促使全球人類團結。記取工業革命帶來歐洲社會經濟繁榮，卻也引爆第二次世界大戰的教訓，冷戰結束後由巨大自由民主政體所組成的歐洲聯盟（European Union），正是追求科技、民主、文化多元並帶來歐洲和平文明最重要指標（馮朝霖，2016a：61）。以上的概念大多根據莫翰的理念發展而來，要解決現今全球社會難題並達成和平共存，都需要「去認同」的過程與化解「界分」，才能以「謙卑」世界觀弭平人類在既存文化世界中的對立與負面效應。實際上解決人群間衝突的方式以及尋求人類社會的解答，都與「公民美學」（Aesthetics of Citizenship）高度相關，無論「人格教育」與「公民教育」都是在追求真正的人類發展，並將「個人自主性、社群參與、人類歸屬感與認同」之內涵於現時環境中在實質上進行論述與實踐。實踐的方式有肯認另類教育對民主價值的承諾，以渴望學系、全人及民主性格、團結性精神來實現；此外也包括重視團隊中學習發展自信、自發與自主學習等。馮朝霖認為（2016b：146-147）：. 民主乃是一條永無止境的道路與永恆的工程，民主的深化卻需要教育文化的長期耕耘，這可說是民主社會教育哲學的基本共識。然而大部分學校因為社會競爭的制約，導致壓縮學校應有之多元功能，使其成為經濟生產力的複製場域。僅關心人力產出，忽視人性培養，更遑論真正公民教育的使命，致使教育的公共性消失殆盡。⋯⋯因此依據德國教育學理路脈絡進行的系統性反思—後現代陶養與公民美學，對於另類學校教育未來的發展願景，無疑可以提供頗具挑戰性的思維線索與實踐參酌。. 25.

(33) 民主既是人類社會發展的主流，又是一個永恆的工程，無奈現今的民主與公民教育仍因社會現實而存在許多不足之處，致使需要「另類教育」這種新興的教育實踐方式來解決目前面臨的種種困境與畸形發展。而民主社會與公民教育之所以能作為教育實踐的主要理路，便是因為其存在「差異」與「包容」的內在意涵，繼而實現「謙卑」的世界觀。馮朝霖引自 Rang 的概念，認為一般陶養意指思想超越地方性的侷限，而就後現代文化氛圍而言，如今陶養所普世化的關鍵價值即是對於差異的敏感（馮朝霖，2016b：150；Rang, 1986：484）。教育意義在於協助個人創造其自我的世界，協助人們彼此的自我完成，而不是使人適應與附和一個預設世界。故應為受教育者開啟一切可能世界觀的窗戶，並幫助他們能對這些世界觀具有批判的態度與抉擇的能力，即強調批判性思考（Critical thinking）的重要性，面對不斷變化的世界，最好的方式便是開展多元視野和與之對話的能力（馮朝霖，2016b：150）。此提供追求「謙卑」世界觀一條明確的途徑，即是認知世界上存在的各種認同、界分和世界觀，才能同時達成理解差異與給予包容，實踐「去認同」、消弭「界分」的終極目標，與此同時也推展了「公民教育」與「公民美學」的理念。馮朝霖所提出「謙卑」世界觀如何融入十二年國教課綱的基本概念，主要是透過「互動」（interaction）的過程，令主體在既定狀態下去從事主體建構的可能性探索，教育的積極意義是協助個人得以對抗主體框架，進而開創另一種可能的世界。這一切都需要建立在良好「互動」的基礎之上才有可能達成，其中複合思想強調了超越化約論、封閉系統的思考，個體與群體將不斷互動；此外，上節曾提及世界處在混沌與秩序交織的曖昧狀態，卻不能缺乏任一秩序而轉為混亂。以上唯有透過有序與無序的持續互動，才能使得系統保有穩定成長與改變的可能。孩子所身處的世界並非是封閉的真空，而是不斷交互回溯行動（inter-retro-actions），各主體及關係網絡正是藉由這一過程，使「創造」自身與系統從「互動」中產生（馮朝霖，2016a：68-69）。此說明人類的經驗當中只有經由與世界進行「互動」，才能透過「打開世界經驗」與「發展抽象能力」來開. 26.

(34) 拓視野與解放心靈，最終獲得真正的學習。於是「互動」作為一種認知世界的方式，便能藉此過程對差異進行包容和理解，使得人們的生活具備更多開創性與自由度，成為共同生活的基礎（馮朝霖，2016a：68-69）。再者，馮朝霖認為（2016a： 69）：. 透過個體與個體間，以及個體與環境之間豐富多樣性的互動，會為系統改變注入所需擾動能量。「互動」，才使得教育系統的參與、理解、協作和改變成為可欲的及可能的。. 此處明白揭示「互動」正是實現消除確定與認同所產生人與人之間理解障礙，認識世界由曖昧與差異組成的根本樣貌，進而以孩子作為主體在與個體、群體、環境的互動過程裡，體認到變動不明的世界中尊重彼此存在的重要性，並達到持續成長、創造與融入世界的良性狀態。在人類圖像中，馮朝霖將人與群體對應至「共榮」，即差異主體的溝通和關懷，因孩子的主體生成是一種建構的歷程，又此建構必須以現實情境及人我的互動中構作。若欲使主體生成往肯認他者及其差異的方向前進，則須在主體化互動互成（intersubjectivity）的狀態下，也存有促進群體生活的公共良善（public good）的參與意識與行動知能（范信賢等人，2013：33）。此種主體與群體的「共榮」關係，相當接近於孔子的中心思想「仁」，當孔子弟子仲弓問仁，子曰：「出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施於人。在邦無怨，在家無怨」。此回歸到不再專注於自我個體上的去自我中心化，企圖達成人與人之間關懷與相互理解關照，使人們既能共同生活又可接受差異存在的群體世界。人與群體「共榮」主要有兩種實踐途徑，一是「差異理解」，使群體共同生活成為可能，此過程不僅促進創新，亦是個體得以共同生活的基礎；二為「民主參與」，將促進共同生活的良善，透過持續表達、溝通與行動而精進民主化社會的發展，強化每一成員主體自由與互助關懷，將使孩子成為公共生活的參與和創造者，並促進系統生成產. 27.

(35) 生微妙影響力；三是「開放性」，使主體在群體中既適應又開創，為既有文化注入創新源泉，嘗試取得自我與群體間的動態平衡，當孩子心中不存有標準答案而進行探索、想像、對話和省思，將透過各種感知思考形式參與建構群體共同生活（范信賢等人，2013：33-34）。無論是文化世界因「認同」與「界分」所產生的衝突，或藉由「互動」來理解差異與包容的重要性，抑或以「共榮」引申出差異理解、民主參與、開放性的實踐方式，都支撐著馮朝霖所建構的「謙卑」世界觀。而這一切的脈絡根源於歐洲思想家對於「人格教育」、「公民教育」、「公民美學」的追求，並解決各種現實世界人類互動所衍生的各種文化、科技、對立、衝突問題與矛盾。孩子仍是作為教育中的主體，從尋找開創與適應的過程裡，促使整體社會往道德良善、相互理解的方向前進。注重孩子在群體間的「互動」、認知並包容差異、參與與省思，即是十二年國教課綱的核心精神之一，亦是實踐「謙卑」世界觀的具體模式。. 28.

(36) 第三節「參化」的世界觀. 後現代啟示了人類文明與「大寫真理」的無緣，在一切偶然的緣起中，唯有不斷擴大的團結與基進的民主能為人類「拔苦與樂」！（馮朝霖， 2016a：34）. 馮朝霖（2016a：34）認為參化這個詞彙與美學高度相關，接近儒家所謂的「參贊化育」、莊子所謂「與萬物遊」，抑或是禪宗的「空樂不二」！換言之，人事實上是和世上萬物「同時演化」、「共同存在」、「無二無別」，這才是生命的真實。究竟什麼是參贊化育，《中庸》論道：. 仲尼祖述堯舜，憲章文武：上律天時，下襲水土。辟如天地之無不持戴，無不覆幬，辟如四時之錯行，如日月之代明。萬物並育而不相害，道並行而不相悖，小德川流，大德敦化，此天地之所以為大也。. 唯有人類和天地同心同德，萬物才能各安其所，這正是萬物並育的道理。也唯有當人安身立命之後，教育活動才得以開展。從本質上來說，每一個人自我的存在即是和他人、世界的共同參與，鄭愁予在《寂寞的人坐著看花》的後記中談到（1993：227）：. 山水有其抽象性，其與人性的真實面，恰是正反之合，形成涵泳天機的象徵體。然而也是「正反的矛盾」，山水本身即是時間與空間的消長，使人產生愛與懼以及無可奈何的惆悵，「擁懷天地的人有間單的寂寞」，當人類洞曉其在生存中鬥爭的境況，簡單的寂寞不就是死亡的領悟？那麼所有的界說在移情之外，如何能得脫得出這山水的詮釋？. 29.

(37) 只有當我們走向天地，才得以真正超脫，證成自我，這正是藉由參化所得到的領悟。而馮朝霖（2016a：37）認為，參化在教育上的意義在於師生之間的教與學，都將是人生無止盡的自我組織歷程。教育本身就是一種參與他人生命的活動，透過教育這項活動，我們分享彼此的存在，教師教學的同時也是在學習，而學生透過學習則能啟發更多生命的可能性、想像力、創造力等等，這同時也在更新，或者該說重新組織彼此的生命歷程，且是無止盡的歷程。「參化」一詞無論在希臘文字源稱 Methexis，或在德文、英文（participation）、系統理論、政治學、倫理學、教育學皆能找到對應的稱呼，顯示參化其在各個學說及領域皆具備重要意涵，甚至在儒家、莊子、佛家學說中亦能找到。馮朝霖曾將 co-creation 中文直譯「合作創造」，用來指涉中文語境中的「參化」，是推展「另類學校」（alternative school）中重建師生教育活動的重要概念，打破過去身份與角色的隔閡，營造師生一同面臨困境進而學習成長的教學環境（馮朝霖，2009： 37）。馮朝霖（2016a：34-35）認為參化與美學極為相關，參化的民主文化與教育意義涉及對民主概念的重新理解，其引用美國教育哲學家 Greene 的概念，民主可視為始終處在行程中的社群（community in the making），具有表現團結、分享信息特徵的社群，必須對新進者、社群邊緣者保持開放態度（馮朝霖，2016a： 34-35；Greene, 1995:39）。故教育者無法預測這一進行中的共同世界，也無權判斷哪一社群較好，審美與價值高低對人而言是相對的概念。所以真正意義上的民主社群、文化與美學，即是參化的社群、文化與美學。形塑民主社會所重視的基本價值即是人權教育與人權倫理，如此才能達到尊重所有社會上存在著各種人權意義上的弱勢者之目的，歷史上人權改進皆賴於促進人權的團體及個人努力，培養大眾對弱勢者關懷，捍衛人性尊嚴與團結行動成為首要目標。「團結」是追求自由、平等、博愛三種精神匯集的展現，其所具備的積極指標是使人類社會邁向. 30.

(38) 大同世界與和平共存的願景，故團結價值可說是公民、道德、生命等教育的高峰「融能」表現（馮朝霖，2016a：35-36）。馮朝霖認為以團結為宗旨的教育，即是轉化社會成員之生命哲學態度的重要關鍵，人們在社會中所扮演各種功能不同的角色，其所展現的便是團結原則。而參化概念便是透過人類群體在競合的過程中同時學習與共同演化，畢竟教學本身也是一種學習的過程，因此參贊化育應將教師教學與學生學習都視為人生無止境的自我提升歷程。當主體自覺生命與世界本身的未完成性，這個世界皆是由萬物與人類的參與並互動的中形成、變化，意即個人在建構自我與外在世界形貌時，必須重視「與他人」共事及參與才能融入世界運作並創造歷史。既然「參化」是人類和萬物參與世界運行的主要意涵，而其之實際執行的方式可透過「遊戲」，馮朝霖引述德國新人文主義席勒（Schiller, 1759-1805）的美育哲學名言，認為人只有在完整意義下才會遊戲；而只有在遊戲中人才是完整的人。並且說明「遊戲」的核心意涵（馮朝霖，2016b：152）：. 在後現代文化條件中，陶養的遊戲指涉的尤其就是在社群中參與自由的共同遊戲（free interplay）。後現代陶養觀點下，自我並無先驗本質，卻是個體與他者之間無盡的互動參戲。. 簡而言之，陶養的遊戲培養社群參與共同事務時良好的互動模式，自我個體並不先於他者而存在，而是透過不斷的互動遊戲逐漸認識彼此的相對存在。在此意義下，自由是人與事物之間一種美學和創意的關係，並持續性無我的互動（馮朝霖， 2016b：152；Løvlie, 2002）。故馮朝霖認為（2016b：152-153）這種審美觀在遊戲中的體現，是在個體與群體世界互動過程中，個體自給自足（individual self sufficiency）與緊密共生（tight symbiosis）兩個極端間不斷參戲與作用下因而產生個體認同。意即個體的學習成長、力量茁壯，無法藉由培育心智及品格這樣教條式的訓練，唯有使獨立個體在自由狀態下摸索與他者的連結才能實踐，此正是. 31.

(39) 以「遊戲」來實現參贊化育的原因。當我們以「遊戲」經驗人的本質是因為他者的存在才共同發生，進而了解到「參化」世界觀描述人類群體在相處過程中同時學習和演化的狀態，於是馮朝霖以此引申「共生」（symbiosis）的概念，作為十二年國教課綱基本理念之一。「共生」是將人類社會和平共存的追求，抬升到與萬物生態和諧共處的層次。馮朝霖認為群體儲存人類歷史長期的文化成果，自然及社會環境也提供個體發展所需的資源，人類既然在環境中取得成就，便對其發展負有責任。個體既受系統網絡影響，也是系統的反饋者與參與者，整體中各部分的合力，共同組成多面向且複雜的互饋共生體系（馮朝霖，2016a：69-70）。此外，馮朝霖（2016a）舉出兩個例子，一是莊子《齊物論》中「天地與我並生，而萬物與我為一」，說明人與人、人與天地萬物本質上乃是一體關聯，並和諧共生；二為從非洲諺語得到靈感，認為教育並非獨善其身，而是每個關係連結者共生共存的協力狀態，教育的目的應包括個體生命、他人生命及自然環境之間的完滿。「共生」概念如前一節的「互動」是主題生成固然會受到所在群體與環境影響，主體、他者、萬物及自然處在共同系統中，共融成為一個整體，自私自利的行為長期而言將會對包括自然、社會整體產生禍患或不利影響（馮朝霖， 2016a：69-70）。「共生」概念的提出，正是提醒人們與教育者，在解決個體學習並追求自身發展、群體間民主社會參與及互動等問題後，應將視野擴展至對於生態環境乃至世界的永續關懷，此即「參化」世界觀所欲尋求人類與萬物共同福祉的理想狀態。在馮朝霖與其他學者研擬國民中小學課程綱要時，將人類圖像中人與自然的關係，以「參化」世界觀為核心，希望用「共生」的方式來對複雜自然進行理解與參贊。當人類與天地萬物間皆是參與者，彼此便建立了生命情感、多重意志、大自然與世界之間的連結，相互以最合適的集體連結關係生長下去，即達到「天人合一」的生命價值（范信賢等人，2013：34）。其中具體內涵包含有：其一「複雜有機」，人體整體性面向自然的過程，人類不僅是依存自然而存在，在此之上更包含文化、美感等複雜概念，現實上兼具理性與感性的投入，故應視自然為一. 32.

(40) 個整體並與之共生；其二「相互連結」，沒有個體能外於自然生態而孤立生存，個體、群體、生態系統彼此間相互依存，應重視每一部分的存在，才能利於生態系統整體長期發展；其三「永續發展」，因追求工業化對地球環境帶來的災害太大，現今全球環保意識抬頭，人取之自然資源越多，對自然環境便負有越大的保育責任。故孩子在建構自我主體時，不僅專注於自我增益，亦要保有對自然永續發展的意識及責任感，並重新思索人類與自然的關係，才能使萬物與自然世界持續和諧共處（范信賢等人，2013：35）。以上三項實踐要點，是馮朝霖以「共生」為出發點，為維護自我、人類群體與自然環境的深厚連結，進而注重環境保育的發展與永續，其所具備的核心理念便是「生態」。由此可見馮朝霖所提出的「參化」世界觀其含意與運作方式，既可從個體出發，又和群體、自然產生高度連結。這些複雜而多元的概念，從整體中的各部分建立良好「互動」，並強調「遊戲」是人與人、人與自然互動的本質與建立彼此連結的最適途徑，以此追求重新思考如何維護外在世界的「共生」價值觀，其所能成就的是使地球永續發展、維護「生態」之理想。此也呼應《中庸》：「能盡物之性，則可以贊天地之化育」以及莊子「萬物與我為一」，追求個體融入群體連結、世間萬物、自然宇宙亙古不變之真理，此即「參化」世界觀的終極意涵。本章開頭曾提及世界觀左右思想家對於人的看法，甚至也影響並決定一個人的教育觀，這即是馮朝霖教育美學中世界觀的核心概念，「萬物一體論世界觀」基本上是藉由人與世界建立各種連結，並在這一整體的互動過程所帶來的豐富感受，成為主體與團體、地球生態尋求認同感的基礎。世界觀中所呈現的密切連結，從概念、連結模式、實踐具體方法皆密不可分，所有其中環節皆構成一個整體。馮朝霖所提出的「教育美學」存在、公民、生態的三個層面；「美學三重奏」存在—精神、公民—實踐、生態（靈性）—共生的教育理念；打造符合主流學說與世界潮流的願景，進而形塑新的世界觀等，其實皆是以其世界觀為核心發散出來的理論體系。在此情況下，雖然可用自然世界、文化世界、世界圖像來構築馮朝霖的世界觀，但無論是「曖昧」世界觀、「謙卑」世界觀或「參化」世界觀，. 33.

(41) 當中皆蘊含「萬物一體」的高度連結概念，不僅以「陶養」、「互動」、「遊戲」等概念作為人與世界觀連結的內在意涵，也可完全對應至人類圖像中「自發」、「共榮」、「共生」的概念，以此一完整體系來作為十二年國教課程綱要的實踐方針。因此，當談及馮朝霖教育美學的世界觀時，需注意其思想的根源以及發散，「曖昧」、「謙卑」、「參化」世界觀都有其豐富的描繪及不同的思考邏輯，但馮朝霖所追求的「萬物一體論世界觀」實際上是對人類跟各種世界的連結進行分類以及整合。若將人觀、教育觀之中有關存有與世界觀相呼應、相證成的部分分開來談，將不能體會馮朝霖美學世界觀中，人類與天地自然萬物交融之核心精神。. 34.