研究動機與背景

第一章 緒論

第一節 研究動機與背景

壹、 研究動機

對於學齡前幼兒同儕權威概念的興趣要回溯到研究者本身的實習經驗，

在實習過程中，研究者發現班上某些孩子總是喜歡違反老師的規定，然而某 些孩子卻又經常扮演「糾察隊」的角色，在這個小型的班級社群當中，每天 幾乎都會上演警察抓小偷的戲碼。然而這些「糾察隊」並非總是能有效制止 同儕的違規行為。例如：有一天角落時間，邦邦偷偷將用積木蓋好的車子藏 在積木籃的角落裡，此時經常扮演糾察隊的小琳剛好走過來，發現邦邦偷偷 將玩具保留沒有拆開，於是對邦邦說：「吼！老師說收玩具的時候要把積木 一塊一塊拆掉，你不可以保留！要全部拆掉！」此時邦邦沒有聽他的規定只 是默默地離開積木區。又有一次，小嚴在積木區遊戲時發現自己缺少一塊積 木，他看到旁邊的阿寬剛好有要的積木，於是趁阿寬不注意時偷偷把積木拿 過來，此時小琳剛好又發現小嚴偷拿阿寬的積木，於是對他說：「ㄟ！你不 可以拿別人的積木！」小嚴聽到後乖乖地將積木歸還給阿寬。由上述例子可 見幼兒並非全然接受同儕的指正，似乎會根據不同的違規行為而異。

其次，在實習過程中，也看見即使是在相同的情況下，違規的幼兒也會 考量到出來制止的糾察隊是誰而決定是否要遵守。例如：在寫作業時間，老 師會請先寫完作業的小朋友記名字，如果有人在跟別人聊天或者不認真寫作 業，就會被記叉叉，被記很多叉叉的小朋友，等下寫完作業的時候就不能去 玩玩具了。有一天，瑩瑩先寫完作業，老師請瑩瑩幫忙記名字，瑩瑩看到小 楷沒寫完作業就在跟旁邊的小朋友玩，於是過去提醒小楷要認真寫作業，小

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凱卻沒有理他；又有一天，安安先寫完作業，老師請安安幫忙記名字，這時 候安安同樣看到小凱在跟旁邊的小朋友玩，於是過去提醒小楷要認真寫作業，

然而這次小楷卻聽安安的話不再和旁邊的小朋友玩。由從上述例子可見，不 同身分的糾察隊似乎也會影響幼兒對於規則是否需要遵守的判斷。

根據上述經驗，研究者感覺到在幼兒園的教室當中，除了教師可以擔負 起維持班級規則的重任之外，同儕亦是扮演維繫班級常規的重要角色。但是，

在幼兒園的同儕群體當中，究竟哪些同儕能夠扮演維繫班級規則的角色？而 在維繫班級規則之時，幼兒如何決定是否要接受同儕的糾正？

貳、 研究理論背景

一、 學習常規時，兒童會主動的建構對於規則的認知

兒童對於班級規則遵守與否的認知，早期有較多學者採用學習理論的觀 點，他們主張個體乃透過增強和懲罰的經驗，從中獲得道德知識(Skinner, 1971)。然而逐漸有研究發現，兒童對於常規的學習並非僅是被動的。吳靜 琳(1996)運用觀察方法探討一位大班轉學生的規則學習歷程，發現幼兒會同 時使用主動及被動的方式來學習規則；幼兒學習規則的方式有：教師教導、

同儕學習、環境線索、混合學習四種，至於教師教導和同儕學習又可分成主 動和被動的訊息傳遞，被動傳遞是透過傳遞訊息、示範、告知、舉發或制止 違規行為等方式學習規則；主動傳遞是指提供幼兒觀察、諮詢、解答等方式 去學習規則。張鄭主青(2006)在小學班級內進行一項關於常規教學的行動研 究，發現教師很難透過強迫灌輸的方式讓學生習得常規概念，並認為常規學 習是一種「付諸行動後的體認」。在李文正和李長燦(2005)所進 行 的 幼 兒 園 教 師 實 施 班 級 常 規 的個 案 研 究 當 中，發現教室規則是一套有系統的規 則，也是一套穩定的生活方式，學生會根據這套生活方式學得自己該如何行

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動，並將認知的常規內化為持久的態度。他們同樣認為幼兒在常規學習中扮 演著主動學習的角色。前述研究顯示，幼兒的規則學習並非被動的歷程，他 們會主動參與規則的學習。

這些研究大多採用道德認知發展的觀點，他們認為道德認知的發展是一 種歷程，個體在這樣的歷程中與環境不斷發生交互作用而建構出知識(引自 單文經、汪履維，1988)。如此看來，兒童的常規學習並非被動學習的歷程，

而會主動建構規則認知的歷程。

二、 兒童對於常規的認知是變動的且複雜的

在發現兒童是主動的建構其對常規的認知後，研究又顯示兒童對於規則 的認知與解釋方式似乎並非一致的，而且是複雜的。保心怡(1988)研究結果 發現，大班幼兒對於規則存在理由的解釋，最常考慮到「會造成身體傷害」

和「會妨礙他人、團體利益」兩種原因。此外，她的研究也發現幼兒對於不 同類型的規則有相異的認知情形。舉例來說，幼兒會認為「不能對別人發出 攻擊性動作」、「不能侵犯他人所有物」及「對人友善不爭吵」這類規則是較 不可以違反的規則，而且違反這類規則是較嚴重的錯誤；相較於此，幼兒認 為「上課應注意事項」、「維持安靜」、「禮節」及「在園內時間架構內行動」

這類規則是較可以違反的規則，而且違反這類規則是較不嚴重的錯誤。國外 學 Thornberg (2008)研究兒童對於學校不同規則的推理情形也發現兒童對於 不同規則分別有不同的解釋、也有不同的重視程度。一般來說，兒童認為關 係性及保護性的規則最為重要，因為兩者都與維繫自己及他人的安全、公平 與福祉有關，如：不能在走廊奔跑、不能打人；最不重要的是禮儀性規則，

因為兒童表示這些規則多半是由老師或學校訂定的，而且他們通常不瞭解這 些規則存在的意義。除此之外，兒童對於不同規則的解釋會依情況而異，像 是不能在走廊奔跑的規則，兒童認為平常的情況下可以維繫學校活動的進行，

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屬於結構性規則，然而當有許多人在走廊上的時候，在走廊奔跑就可能危害 到大家的安全，屬於保護性規則。

由上述研究可見兒童對於規則的理解是相當複雜的。當兒童面對不同性 質的規則會有不同的認知和解釋，對規則認知並非一致，而是變動的。此時 引發研究者第一項好奇：究竟什麼樣的情況會讓幼兒的規則認知產生變動？

變動的情形又是如何？

另外，以往研究還發現幼兒對規則的認知會受到環境影響，像在保心怡 (1988)的研究中就發現教學型態和教師管理方式會對幼兒的規則認知造成 影響。如果教師以較為嚴厲的方式處罰幼兒，或者處罰的頻率較為頻繁，幼 兒會認為遵守規則是因為要「服從教師權威」和「擔心懲罰」。而在吳靜琳 (1996)的研究中也發現環境會影響幼兒的規則，環境影響包括成人和同儕的 影響，其中以同儕的影響較大。所謂同儕影響包括「地緣關係」與「熟悉度」

兩種因素，地緣關係是指因坐的比較近，與幼兒接觸較為頻繁而影響幼兒的 規則學習，熟悉度是指因較受幼兒喜愛的同儕會影響幼兒的規則學習。舉例 來說：幼兒會遵守自己喜歡的朋友的規定，不會遵守自己討厭的朋友的規定。

此時引發研究者第二項好奇：幼兒環境中有許多人物，這些環境中不同角色 對幼兒的規則認知是否有影響、是否有不同的影響？

三、 兒童的社會知識

Damon(1977)的著作當中論及兒童的社會知識發展，他表示社會知識是 個體與社會中人與人間（或人與機構間）關係的理解，而且另社會知識會隨 著人與人間主觀(subjective)而動態(dynamic)的關係而變化(Damon, 1977)。舉 例來說：幼兒在家裡是權力較小的一方，然而到了學校可能是同儕團體中的 領導者，可見社會知識並非穩定的狀態。除此之外，Damon 還表示在兒童的 生活經驗當中，父母、老師及同儕都是重要的社會互動對象，而且幼兒與他

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們彼此之間存在一些重要的社會關係，像是：權威、依附及友誼等。

此後領域理論學者也對兒童的社會知識發展提出看法，他們表示知識是 由個體與環境的互動而來，而且不同的互動經驗會發展出不同的知識及概念 (Turiel, 1983；Nucci, 2001)。根據這項論點，他們將社會知識視為個別的領 域，提出社會領域的知識涵蓋三種不同領域，分別是：道德領域(moral domain)、社會習俗領域(conventional domain)及個人領域(personal domain)。

道德領域涉及幸福、公平和權力的概念；社會習俗領域涉及權威、武斷與社 會同意的特性；個人領域是個人對個體的權力與界線的知識，可以反映每個 人自由意志的需求。

從 Damon 及領域理論的觀點來回看前述有關幼兒的規則認知研究結果，

確實能支持社會知識的變動性及領域認知的差異，像在保心怡(1988)及 Thornberg(2008)的研究中皆發現兒童能夠區辨不同領域的規則，認為違反道 德領域的規則是較嚴重的錯誤、較不可以違反且是較為重要的規則；相反地，

幼兒認為違反社會習俗領域的規則是較不嚴重的錯誤、較可以違反且是較不 重要的規則。

即使領域理論發現兒童對於社會知識的認知具有領域的差異，然而他們 並未探討環境對於兒童在社會知識認知的影響。而過去 Damon(1977)為了確 立社會知識具有變動性的特徵，曾以兒童的權威概念進行探討，結果發現成 人與同儕對於兒童而言都具有權威，但兒童在不同的發展階段會依照不同的 社會權力特徵(social power traits)來判斷是否具有權威，舉例來說：四歲以前 的兒童是以自己的情感來判斷權威，之後（五至六歲）會以生理特徵為考量，

即使領域理論發現兒童對於社會知識的認知具有領域的差異，然而他們 並未探討環境對於兒童在社會知識認知的影響。而過去 Damon(1977)為了確 立社會知識具有變動性的特徵，曾以兒童的權威概念進行探討，結果發現成 人與同儕對於兒童而言都具有權威，但兒童在不同的發展階段會依照不同的 社會權力特徵(social power traits)來判斷是否具有權威，舉例來說：四歲以前 的兒童是以自己的情感來判斷權威，之後（五至六歲）會以生理特徵為考量，