本章就本研究之研究背景與動機、研究目的、研究問題、名詞釋義與研究限 制，分述如下各節。
第一節 研究問題背景與動機
「人皆生而平等」是民主國家的立國精神與努力的目標。在一九五○年代和 一九六○年代，美國民權（civil rights）運動興起，紛紛要求廢除種族隔離教育
（segregated education），應該採取融合教育（integrated education），讓黑人和白人 同樣享有均等的教育機會。這股潮流的發展，也逐漸影響到各國對於弱勢族群教 育的重視（吳清山、林天佑，1998）。
在中國，有句俗話說：「望子成龍，望女成鳳」，這是所有父母心中的最大願 望，身心障礙孩子的父母當然也不例外。「教育」是能讓孩子成龍成鳳的途徑，古 今中外的父母皆有這樣的認知。然而，身心障礙學生因其生理及心理的因素，在 學習上有著特殊的需求，但在特殊教育的發展歷程中，早期身心障礙者卻是被隔 離、拒絕的。隨著時代的變遷、民主思潮的衝擊、人權運動的興盛，許多先進國 家越來越重視特殊教育。
因此，在1975 年，美國頒佈 94-142 法案，揭示政府必須在最少限制環境（Least Restrictive Environment, LRE）下，提供身心障礙學生公立且免費的適性教育（Free Appropriate Public Education, FAPE），並於 1997 年公布「身心障礙者教育法案」
（Individual with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA ）對於特殊兒童應盡可能的 參與普通教育課程，並從中獲得進步（吳武典，1998）。聯合國教科文組織
（UNESCO）於西元 1994 年特殊教育世界會議中，發表薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），強調各國需就立法、政策、學校改革、師資訓練、社區以 及父母角色等方面，全面革新落實融合模式，進而達到全民都能接受教育的目的，
因此身心障礙學生就讀普通班已成為目前特殊教育發展的趨勢（Weller ＆ Mcleskey, 2000）。
而國內特殊教育也因受世界潮流的影響，自民國73 年公布特殊教育法以來經 歷多次的增修，使得特殊教育有著快速的變化，並朝著融合教育的方向發展。「回 歸主流」和「融合教育」都是期待著能趨近正常化，以達到個別差異上最大可能 的混合教育的一種安置方式（藍瑋琛，2000）。融合教育不僅是只把障礙學生安置 在普通班，而是讓這些障礙學生有更多機會與普通學生一起學習互動及參與學校 所有活動（魏俊華，2002），國外也有研究顯示，身心障礙學生安置在全時制的普 通班，具有較為正向的自我概念，更容易被喜歡和接納，也會有更多的朋友（Vaughn
＆ Klingner, 1998）。身心障礙學生不論其安置型態為何，其皆有相同的教育機會 與權利，而隨著社會日漸的多元化，單一領域裡單打獨鬥的時代已日漸式微，在 許多專業領域中，如醫學、經濟……等領域亦強調專業人員之間及跨領域間的合 作。Westling 與 Fox （1995）提到在教育重度及多重障礙學生的歷程中，沒有一 個老師能憑一己之力單打獨鬥的滿足學生的需求。況且，在今日越來越互相倚賴 和專業化的世界裡，一個人想對各種情況皆擁有充足的知識和能力是不可能的 事，因此需要諮詢、合作以及與他人合作共事來達成目標（Dettmer, Thurston & Dyck, 1995）。 Sailor 與 Strtic（1996）認為應結合校內外不同的服務資源以形成特殊教 育服務網，使特殊學生都能在完善的資源、服務系統和主流環境內接受教育，且 獲得學校行政人員、老師及同儕的支持與接納。
但是，自融合教育實施以來，為數不少的普通班教師，不但對身心障礙學生 在普通班級就讀的理念抱持懷疑，甚至是負面的態度（張蓓莉，1998）。而影響普
挫折、教學歷程中易造成困擾、不易兼顧身心障礙學生的特殊需求、身心障礙學 生在普通班的學習成效不明顯以及需付出較多的心力（胡永崇、蔡進昌、陳正專，
2001）。因此，若能經由相關團隊的支援，幫助獨力教學的教師強化其教學效能，
而衍生的效益會讓學生的學習與教室管理產生良性影響（Coladarci ＆ Breton, 1997）。
要讓融合教育的理念能夠持續的延續下去，首先即是要使普通班教師對融合 教育的疑慮消除，因此，提供普通班教師輔導身心障礙學生相關的支援服務與提 升普通班教師教育身心障礙學生的專業知能，是讓普通班教師對融合教育建立起 正向的最佳途徑（Sloan, 1981）。
然而，普通班教師面對混合著普通學生與身心障礙學生的班級，其所面臨的 困難或問題為何？是否有任何特殊需求？為提升融合教育品質，其所需的支援服 務能否被瞭解與滿足，有值得探討的必要，是本研究的動機之一。
依據教育部訂定的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生 支援服務辦法」第二條內容指出：各級主管教育行政機關依據特殊教育法第十五 條，結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有三項支援 服務（教育部，1999a）。這三項支援服務項目分別是：（一）評量支援服務，包含 學生甄選、鑑別及評估安置之適當性等；（二）教學支援服務，包含課程、教材、
教學、教具、輔導及學習評量等；（三）行政支援，包含設備、人員、社區資源、
評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等。由此可知，支援服務範圍包含評量、
教學與行政等三項支援服務。因此，以評量、教學及行政這三項為研究主題，來 瞭解普通班教師對這三項支援服務的期望需求與實際獲得的現況，是本研究的動 機之二。
儘管我國有相關的配套法令，以提供普通班教師必要的支援服務，來實踐融 合教育的理想。但是就研究者在教學現場的瞭解，現多數任教於普通班的教師，
對於可以得到哪些支援服務以滿足其教學上的需求卻是一知半解。因此探討普通
班教師對身心障礙學生支援服務的需求，以增進其教學效能和班級經營，進而確 保身心障礙學生的教育權益，是本研究的動機之三。
最後，國內研究指出，融合班級師教學困擾確實存在，並提出應予以教師充 分的支援服務以利融合教育的推行。彭慧玲（2003）研究指出國小普通班教師對融 合教育困擾問題嚴重程度上具有「相當困擾」程度的反應，且對融合教育困擾問 題感到嚴重程度的排序為「工作壓力」、「 資源 」、「相關教育理念」、「教學與溝 通」。而張濬薦（2006）以台中縣為例的研究，更指出對於班級特教生的照料，教 育主管機關及輔導團能提供的支援有限，所以教師很少獲得協助和支援，常孤軍 奮鬥。然而，在「融合教育」的趨勢下，多數的普通班教師已不可避免的要接觸 身心障礙學生以履行教育的重責大任，因此探討普通班教師所具備的支援服務概 念以及瞭解普通班教師對支援服務的需求和困難，以提供有效可行的解決方案，
建立其正向的特殊教育態度，提升教學效益，進而落實「融合教育」的理想，為 本研究的主要動機。