研究結果

遠遷移成績

（8） 5.80 1.93 4.40 2.82 2.69 2.71 總成績

（16） 12.20 3.66 9.33 4.02 5.04 5.20

第三節 信度分析

為評量本研究實驗所得數據，採用Cronbach’s α 信度係數，以檢視實驗所得 學習心力、難度評分以及後測成績之信度。

根據實驗中各組學習者在 4 組範例與解題組合中的心力評分，可得其 Cronbach's α 值為.935。根據各組學習者在 4 組範例與解題組合中給出的難度評 分，可得其Cronbach's α 值為.930。根據各組學習者在 2 題近遷移測試及 2 題遠 遷移測試之成績，可得其Cronbach's α 值為.795。

可以看出，本實驗所得數據具有較高的內在一致性，具有相當的信度。

第四節 研究結果

壹、研究問題一

對同樣水平的學習者而言，教學方式對遠遷移的學習成效的影響是否會有差 異。

一、研究假設一：

實驗各組的低分組學生，分別接受「同時呈現的範例與解題組合」(μ1)、「範 例—解題配對組合」(μ2)、「解題-範例配對組合」(μ3)的範例教學，排除近遷移 成績的影響後，在學習成就遠遷移測驗與中的成績無顯著差異。

H0：μ1＝μ2＝μ3 H1：μi ≠ μj (i ≠ j)

以遠遷移成績爲依變數，組別爲自變數，近遷移成績爲共變數，進行共變數

H1：μ1≠μ2

學習方式如範例-解題配對或解題-範例配對相比並無顯著差異。由此可推論同時 呈現的範例與解題練習的學習方式對學習者遠遷移成績同樣有效。因此，本實驗 採取總成績作爲學習成效的測量依據。

貳、研究問題二

學習者對學習過程付出的心力評估與對學習內容的難度評估與學習成效的 相關性如何。

對所有學習者的後測總成績與學習階段心力以及難度自評分數做相關性分 析可得 Pearson 相關係數表，如表 4-4-5 所示。

表4-4-5

心力、難度分數與總成績之相關係數表

項目 心力 難度

總成績 -0.375*** -0.771***

N=116. ***p<.001

可以得到，學習者付出的心力與學習內容難度的評估與學習成效均有顯著相 關性。其中學習者對學習內容難度做出的評估具有較高的負相關係數。此結果與 Deleeuw K. (2008)文獻中的結果是吻合的。而以概念而言最貼近認知負荷，且被 大多數研究所採用的付出心力評估相關性反而較低，研究者認爲可能的一個原因 是心力的概念對於學習者較陌生且較難把握。有些學習者會把付出心力與認真程 度相聯繫，從而無論何種學習環境，都給出較一致的心力評估，無法準確反應對 學習內容的主觀感受。相對而言，難度的確是每個學習者都熟悉瞭解的概念，能 够較準確反應學習者對學習內容的感受。因此，由此結果看，主觀衡量法中，學 習者對學習內容難度的評估較能代表學習內容對於學習者的認知負荷。本研究採 用難度評估值作爲認知負荷的測量依據。

參、研究問題三

同時呈現的範例與解題練習對高分組學習者之學習成效與認知負荷與參照

表4-4-7

對所有低分組學習者，以後測總成績與難度自評分數爲依變數，組別爲自變

其中後測總成績 F=0.091，p=.913, 其中難度分數 F=0.592，p=.559,可以做共 變數分析，可得數據如表 4-4-9 所示。

對所有低分組學習者，後測總成績 F=6.729，p=.003，顯示不同學習方法之 學習成效有顯著差異，可拒絕虛無假設。而難度自評分數 F=9.157，p=.001，顯 示不同學習方法之認知負荷也有顯著差異，可拒絕虛無假設。

進一步分析不同組別之間各自差異，以後測成績為依變數，組別為自變數，

前測成績為共變數可以得到

在同時呈現的範例與解題組與範例-解題配對組的後測成績比較中中，

F=2.248，p=.145，而範例-解題配對組與解題-範例配對組中， F=5.227，p=.031。

顯示對於低分組學習者，同時呈現的範例與解題練習與範例—解題配對組合的學 習方式在學習成效上都顯著優於解題-範例配對的學習方式，而前兩者之間，同 時呈現的範例與解題練習成效略好，但並未達到顯著水平。

在認知負荷測量中，以難度自評分數為依變數，組別為自變數，前測成績為 依變數，在同時呈現的範例與解題與範例-解題配對組比較中， F=5.955，p=.022，

範例-解題配對組與解題-範例配對組比較中，F=5.787，p=.024，顯示對於低分組 學習者，同時呈現的範例與解題練習的學習方式認知負荷最低，範例與解題配對 組合的學習方式認知負荷居中，解題-範例配對組合的認知負荷最高，其中差異 均達到顯著水平。