執行加速制對資優生的影響

Thomas Jefferson 曾說：「給予不平凡的人平等的待遇，再也沒有 比這更不公平的事（引自花敬凱，2007）」。這句話給予了特殊教育很大 的鼓舞，每個人都應當被鼓勵達到其最大成就，非但有利於個人，更有 利於全體社會。資優生具有豐厚的學習潛能與優異的認知能力，但在普 通學習環境中往往無法滿足他們特殊的學習需求，為了提高資優生的學 習效果，以充分的發揮他們的學習潛能，故在資優教育中，各種加速與 充實的方案廣為運用。早些年前，許多學者針對加速制抱持存疑態度，

例如郭靜姿等人提到在諸多方案中，跳級制度一直是備受爭議的教育型 態，爭論的焦點不外乎於兒童在跳級後的適應情形（郭靜姿、蔡尚芳、

王曼娜，1998）。然而，近些年來，經過國內外學者的實證性研究後，

證實加速制對於高能力的資優兒童而言，是最佳的教育方案（Cloangelo, Assouline & Gross, 2004）。

因此本節將探討參與加速教育的資優生在學校適應的議題，透過文 獻了解目前專家學者對於加速教育所抱持的論述，並且比較相關實證性 研究結果，以此作為研究基礎，進而提升個人對研究參與者未來提早選 修學校生活的先備經驗之理解。

壹、早年學者對加速制的質疑

對於加速制的執行在早年經常為學者質疑，尤其針對資優生在加速 後的適應問題，提出許多負面影響的論述。在整理相關文獻後，發現選 擇加速制的資優教育型態，學者擔心會產生潛在的負面影響，包括：有 害於學業上的成果、社會人際經驗的分裂與錯亂、情感上無法調適，以

及減少課外活動參與的機會（Elkind, 1998；Rimm & Lovance, 1992；

Sisk, 1988；Southern & Jones, 1991；Uphoff & Gilmore, 1986）。

這些資料強調在學業加速後，課程和學習經驗上都帶來衝擊，資優生必 須要更努力來達成目標，若他們不夠努力的話，就無法持續的學習（Rimm

& Lovance, 1992）。這種對資優生所產生源源不絕的潛在壓力，提醒我 們應該要更正視加速制之後，資優生各方面適應的狀況。此外，加速學 習的學生抽離到另外的環境中，他們不再是「最聰明」的，這也帶給他 們競爭及偶爾失敗的經驗，對於許多資優生而言，失敗是一件難以接受 的事情，該怎麼調適與適切的宣洩，以免情緒及自我概念發展的偏離，

為教育相關人員應該著墨之處。

貳、近年來加速制成效的研究結果

縱然過去學者抱持許多對加速制的質疑，在 Kulik 於 2004 年整理 上百篇關於加速制的文獻中，卻提出了許多實證性研究證實加速制對資 優生所產生正向影響的一致性結果。包括：

1. 加速制對資優兒童的正向影響早已被研究與證實。

2. 對於資優兒童而言，加速制是最佳的教育介入策略。

3. 加速制相關研究一致性地證明對資優兒童有利。

4. 加速制對於學業成就發展具有高度效益。

5. 加 速 制 通 常 對 於 社 會 - 情 緒 適 應 產 生 效 益 。（ Cloangelo, Assouline & Gross, 2004）

學者們也強調加速制並非強推孩子發展，更不是強迫孩子在還沒有 準備好的情況下，學習進階的學習材料與發展社會人際，實際上，加速

制是絕對反對這樣的論述；反之，加速制是一種適切的教育計畫，必須 考 量 孩 子 的 準 備 度 與 主 動 性 ， 在 這 樣 的 基 礎 下 讓 孩 子 往 上 飛 翔

（Cloangelo, Assouline & Gross, 2004）。加速制必須尊重個體的差 異性，並且能夠因應差異提供彈性。

也有國外學者針對加速制進行長期效益的評估，Lubinski（2004）

提到加速制的縱向研究證實加速制能夠提供適切的教育發展，接受加速 制的資優生比起那些未接受加速制的資優生，在學業上擁有更正向的影 響，尤其對於那些世界級的科學領導者而言，加速制的參與佔有關鍵性 的影響地位。可見透過實證性的研究，更能夠確立加速制對於資優生的 正向發展，以長遠的角度觀看，加速制的確佔有一定的重要性。

承接前一段落所談到關於部分學者的論述，他們擔心加速制對資優 生在學業及社會情緒發展上的負面影響，國內外也有些學者提出不同的 觀點。在學業上的表現，有些學者認為不會因為加速而受到損害，反而 在學校裡也會具有較高的興趣及熱情，如同 Benbow（1987）發現加速制 的學生在多種成就領域表現上，與其他同儕一樣好或更好。在加速之 後，因為跳躍而忽略的學科學習是否會形成缺口的問題，學者也提到若 教育安排允許這些孩子在面對新教材時，可以免於遇到挫折被處罰的後 果，對於這些學得又快又好的資優學生而言，很少有明顯的問題（Sharon, 1994）。Kulik（2004）針對加速制實徵性研究進行後設分析，他提到加 速制的實施對資優學生學業成就的提升，高於其他資優教育模式，很難 找到一個單一研究顯示加速制確實有害，研究甚至證明加速制是一個令 人滿意的策略。

至於加速教育是否會對孩子情感或社會上產生阻礙，這部份似乎是 家長及教育者對於加速制最擔心的部份。Rimm 和 Lovance(1992)提到加 速教育並不會妨礙社會適應，甚至有可能促進社會人際的發展，當加速 制的資優生被安置到更適合他學習的年級階段時，他會比之前更喜歡那 些能力相仿的同儕，而這樣的狀況有可能會讓他們具有更高程度的認同 感（Benbow, 1992）。而接獲加速教育學生的老師可以協助這些孩子更 快的適應年長的同儕。此外，原本擔心加速制會影響資優學生參與學校 活動的機會，Kulik（2004）後設分析研究指出加速制學生參與學校活 動的情形，與其他非加速同儕近乎相同，並沒有顯著的差異。

國內也有相關支持的言論提出，蔡典謨認為實施縮短修業年限方案 至少有三點理由：1.學生的起點行為不同，學習速度有異，修業年限有 彈性，方能符合因材施教的精神；2.對資優生而言，如課程缺乏挑戰性，

則其潛能便無法有效的發揮；3.加速可以提供課程上的加深及加廣的學 習（引自陳炫佚，2007）。既然他們學習速度快，加速學習即為符合其 學習特徵的方式，透過加速，學生不必因等待其他同學學習而覺得上課 無聊或浪費時間。

由上述文獻探討可了解，對於加速制的執行，雖然各界有不同的看 法，有學者抱持負面的論述，近年來也有學者提出豐厚的研究，證實加 速制的正向影響。於是，允許孩子接受加速的教育之後，學校應當提供 為每一個人設計能顧及個人智力和情緒需要的服務。

第三節 參與加速制的亞症資優生學校適應

循著文獻，發現學者至今對於「學校適應」的界定仍為多元的觀點。

張春興（1999）認為學生在學校適應情形良好與否，主要按照以下三個 標準來評定：1.學業方面的成就是否達到適於自己能力的水準；2.行為 方面是否能達到學校既定的規範；3.社會關係與情緒人格方面，是否能 友愛合群與同儕相處良好。國外學者 Baker 及 Siryk（1984）認為學習 適應是指在學校的教育環境中，學生對教育需求不同的向度，包括學習 環境的融入情形、自己的努力表現、課業的學習成效、對學習目標和課 業學習的態度等。綜合上述多位學者的詮釋可知，學校適應即為學生在 學校環境中，在學業、行為、社會人際及情緒等各方面表現，經由同化 與調適而形成合宜的行為。

目前國內少有針對亞症資優學生在接受加速制後，所產生學校適應 問題的相關研究，在這部份的文獻不足之下，只能透過分別了解亞症學 生及資優學生的學校適應問題，再試著綜合分析，以作為進入研究現場 前的準備依據。由於小探面臨的國中與國小學校適應問題過於龐雜，為 了聚焦以浮現重點，在本研究中將適應問題集中在「學習」與「社會人 際」兩大軸線，進行進一步的探究與討論。

壹、 亞症學生學校適應問題

亞症學生由於在認知和語言方面表現良好，大部分都被安置在普通 班中，因為他們的障礙經常被良好的口語及認知表現所掩飾，使得老師 難以接受他們是有障礙的，而認為他們是麻煩的製造者或是行為怪異

者。回顧過去對於亞症學童在學校適應的相關研究，搜尋到的文獻相當 少，因為此症狀在 1992 年的 ICD-10 和 1994 年的 DSM-IV 才有較明確的 診斷標準和依據，所以大部份仍以自閉症為主要的研究對象，雖然二者 之間有很多的共同點，但仍要就其差異處探討亞症學童的學校適應情 形。

胡致芬（1988）與王華沛（1990）曾分別以觀察訪談及問卷調查的 方式，了解影響自閉症學生在學校適應的因素，其研究結果提到兒童的 身心特質、教育安置環境以及教師的心態與專業知能等，皆為其影響因 素。Bennett（1996）則是以個案研究一位安置於普通班的自閉症學童 研究中指出，自閉症學童學校適應成功的因素有：1.了解自閉症學生的 需求；2.抱持正向的態度；3.教職員的在職訓練；4.計畫小組中有教師 治療師和支持人員的參與；5.父母的參與（引自陳冠杏，1998：32）。

上述研究皆為了解影響自閉症學童學校適應的因素，而在亞症學童 方面，近年才逐漸有學者重視。Fondacaro（2001）對紐澤西州 12 名年 齡 8-13 歲的亞症學童，透過問卷和訪談教育相關人員及其父母，以了 解亞症的特徵是否會影響他們在學業及行為的表現，並且提出有效的介 入策略，結果發現亞症的身心特質，例如不協調的動作、笨拙的社交技 巧、異常敏感的感官、狹隘的興趣和行為模式等，確實會影響他們在學 業和適應行為的表現，同時提到老師的接納、家長的參與也會影響亞症

上述研究皆為了解影響自閉症學童學校適應的因素，而在亞症學童 方面，近年才逐漸有學者重視。Fondacaro（2001）對紐澤西州 12 名年 齡 8-13 歲的亞症學童，透過問卷和訪談教育相關人員及其父母，以了 解亞症的特徵是否會影響他們在學業及行為的表現，並且提出有效的介 入策略，結果發現亞症的身心特質，例如不協調的動作、笨拙的社交技 巧、異常敏感的感官、狹隘的興趣和行為模式等，確實會影響他們在學 業和適應行為的表現，同時提到老師的接納、家長的參與也會影響亞症