動身、啟程，國小與國中交錯的生活-一位參與加速制亞斯伯格資優生的學校適應
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(2) 誌謝 打從上研究所後，就一直期待提筆寫誌謝這天的到來，如今總算 盼到這天，卻又一時間不知該從何談起，回想起當初像個小媳婦般生 澀地踏入博愛樓的兩年前，如今總算學會熬出一點什麼的時候，我卻 要離開了，就這樣，帶著這一本論文的滿滿感恩，離開這最熟悉不過 的地方…。 回頭看看，這一路上自己幸運地擁有許多的支持與陪伴，感謝正 芬老師對我如師如母般殷殷指導與關懷，總在我被龐雜思緒淹沒時， 引著我尋找心底最關切的軸心，謝謝您總是撐著自己不適的身子、排 開堆滿辦公桌的公文，仔細叮嚀我不可忽略的觀點；感謝美芳老師口 試時修正我在文獻上的迷思，平時慷慨出借參考書籍也使我獲益良 多；感謝丁教授總是風塵僕僕趕來參與我的口試，針對我在研究方法 上的不足提出解套方向。感謝天苗老師在質性研究的課程中，散發溫 暖體諒的特質，讓我對身為研究者該擁有的態度興起更不同的思維； 感謝美淑老師當年鼓勵我進修，總是以最開朗的態度提醒我別放棄。 感謝筆下故事中所有的參與者，謝謝探母與小探，無私地讓我參 與你們的生活，將這本論文與你們分享，貪心地幻想也許小探將來長 大後，透過這本論文能想起我；感謝有為老師、黃老師、蕭老師、徐 老師（音樂科） 、李老師（美勞科） 、洪組長、陳組長、曹老師，以及 微笑國小與新設國中所有參與過這個故事的師生，謝謝您們給我充分 的空間，信任我的撰寫，有您們的陪伴，也豐富了我的生命，謝謝您 們！ 感謝研究生涯中，帶給我許多歡笑與協助的朋友們：陪著我躲在 觀察室裡，一次一次地檢核零散混亂紀錄的王媽；在口試時替我忙進 忙出的沛璇；給我滿滿信心與歡笑，替我一次一次檢查論文的小謙； 臨時被我叨擾，一次又一次替我修正好似中文般英文摘要的玉錦學 姊、文綺姐和珮筠；這一路上給我鼓勵與幫助的藹然老師、迺超學長、.
(3) 中君學姊、北音學姊、怡芳學姊、玉君學姊，還有那群讓研究生活增 添色的可愛同學們，佩盈、玉慧、于真、時華、育芬、佳玟、韻樺…； 這一年包容我無法全心投入於職場的同事們，謝謝念倫、傅老師、蔡 老師、雅穗、芷晴學姊…。未來，我會將無數的感謝化為投入職場的 那份力量與確定！ 最後，將這一本論文獻給我的父母和小弟，謝謝您們這兩年來總 是無聲地支持我恣意發展，透過早餐桌上一瓶瓶溫熱的雞精、一句句 殷切的叮嚀，與一趟趟不間斷的接送，默默地，我總是哽咽珍惜著； 每晚餐桌前那固定缺席的空位，我知道我錯過更多陪伴您們的時光。 如今，帶著我用心投注的這份努力，輕聲地說：「謝謝您們包容我這 些任性！我回來了！」 將這份感謝，獻給這一路呵護著我的您們！謝謝您！ 祥妤 2008/7/17 于博愛樓 229 研究室.
(4) 摘要 本研究採用質性研究方法之個案研究，探討一位國小四年級亞斯 伯格症資優生（化名小探），以加速制當中「提早選修高一層級以上 教育階段之課程」方案，到國一接受生物科學習的學校生活樣貌。歷 時十九個月的陪伴與研究過程中，先後與 22 名研究參與者進行互 動，並透過觀察、訪談及文件蒐集相關資料。 經過資料的分析與理解，研究者將小探提早選修的學校生活區分 成國中端與國小端的學習，根據小探在國中端的學習體驗依序分為 「積極蜜月期」 、 「熟悉表現期」 、 「疲倦脫序期」及「摸索調整期」四 個階段，國小端也分別在學習與人際互動兩個向度上出現改變。接著 提出研究結果與發現：（一）小探到國中上課後，提升自我實現與參 與團體課程的學習動機。（二）透過小探在國中上課，重新檢視及再 訓練基本學習能力與策略。（三）國中課程進行的時間短暫，且礙於 其實施目的，教師難以解決及促進小探與國中同儕的人際發展，甚至 出現每況愈下的結果。（四）藉由小探到國中上課，在國小同儕心中 形成正向觀感，進而提升其國小人際互動的品質。（五）小探在提早 選修過程中，接受來自國中與國小行政、教師的支持，及家人和兩端 同儕的協助。（六）小探的資優特質因為行為干擾而被消極否定，導 致教師對於身障資優生的要求缺乏信心。 最後，基於研究結果與討論，提出具體建議供未來相關實務工作 之參考。. 關鍵字：亞斯伯格症、身障資優、加速制、提早選修、個案研究 i.
(5) ii.
(6) The school adaptation of a gifted student with Asperger Syndrome who participated in acceleration program Hsiang-Yu Lo Abstract This research adopted the case study, one kind of the qualitative methods, investigated a gifted elementary school （ fourth grade ）. student with Asperger syndrome （ named. Hsiao-Tan）. By participating Partial Acceleration Program which is higher-level curricular, one type of acceleration, Hsiao-Tan accepted Biology course in junior high school （seventh grade）. During the nineteen months long company and survey,. the. researcher. continually. interacted. with. 22. participants and collected key data which from observation, interview and studying literature review. By data analysis and comprehension, the researcher divided research process into two parts ： junior high school and original elementary school. According to Hsiao-Tan＇s learning experience in junior high school, the researcher divided into four stages sequentially, called. “Active. and. Intimate. Period＂,. “Familiar. and. Expressible Period＂, “Tired and Disordered Period＂, and “Exploration and Adjustment Period＂. On the other hand, Hsiao-Tan changed in learning and social life in elementary school. Finally, the researcher summarized the research findings and results as follows： a. After Partial Acceleration process, Hsiao-Tan enhanced his self realization and motivated group course learning. b. By Partial Acceleration Program, Hsiao-Tan learned the iii.
(7) basic learning skills and strategies which never learned before. c. According to the research finding, Partial Acceleration Program was too short to solve and encourage the interpersonal relationship between Hsiao-Tan and older peers, and even became deteriorating results. d. By Partial Acceleration Program, Hsiao-Tan obtained more positive perception from his elementary school classmates, furthermore,. he. improved. the. quality. of. social. relationship than before. e. Hsiao-Tan accepted the support of administrators, junior and elementary school teachers, classmates, and his family during the Partial Acceleration Program. f. The abrupt behavior of Hsiao-Tan also negatively affected, and also his teachers lacked the self-confidence to request twice-exceptional students. In view of both these findings and results, substantial suggestions for future studies and relative practice are proposed.. Key words: Asperger syndrome, twice-exceptional, acceleration, Partial Acceleration, case study. iv.
(8) 目 次 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機與背景................................1. 第二節. 研究緣起......................................4. 第三節. 研究問題.....................................23. 第二章. 文獻探討. 第一節. 關於亞斯伯格症資優兒童的特質.................25. 第二節. 執行加速制對資優生的影響.....................40. 第三節. 參與加速制的亞斯伯格症資優生學校適應.........44. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究設計.....................................53. 第二節. 研究參與者...................................55. 第三節. 進入研究現場.................................62. 第四節. 研究者的角色.................................65. 第五節. 資料蒐集、管理與分析.........................70. 第六節. 研究品質的考量...............................76. 第四章. 研究結果. 第一節. 小探國中生物科提早選修概況...................81. 第二節. 小探國小生活的改變..........................105. 第三節. 一路上所接受的支援與資源....................124. 第四節. 一路上所面臨的挑戰..........................144. 第五節. 還原一個故事................................178. v.
(9) 第五章. 討論與建議. 第一節. 這一路上的各種風景..........................183. 第二節. 在提早選修制度中揭露雙重需求................198. 第三節. 前事不忘，後事之師..........................202. 寫在最後，關於我和他們的一些事.......................212. 參考文獻………………………………… 219 中文部份.............................................219 英文部分.............................................223. 表目錄 表一. 典型資優生和亞症資優生之間的比較..............38. 表二. 小探週一課表..................................72. 表三. 打掃工作缺乏進展因果表.......................109. 表四. 執行抄寫聯絡簿進展表.........................110. 表五. 小探提早選修後所接受的支持與資源表...........124. 表六. 國中生物單獨課每週摘要.......................127. 表七. 單獨課程安排與調整歷程表.....................131. 表八. 各個不同角色所面臨的困難.....................144. 表九. 小探國中適應階段大事記.......................184. 表十. 小探國小各主要學科表現情形...................185. 表十一. 國小與國中學校生活相互影響因素表.............188. 表十二. 執行提早選修制度所形成的優點及困難點.........188. 圖目錄 圖一. 微笑國小學校簡易位置圖........................63. 圖二. 小探國小教室簡易圖............................63. 圖三. 新設國中學校簡易位置圖........................63 vi.
(10) 圖四. 國中期初小探教室座位圖........................64. 圖五. 小探在國中實驗室的座位圖......................87. 圖六. 十二月小探座位調整前後比較圖..................96. 圖七. 為師板書抄寫方向圖示..........................98. 圖八. 為師調整板書抄寫前未編碼圖示..................98. 圖九. 十二月為師板書調整編碼圖示....................99. 圖十. 小探國小人際互動提升圖.......................186. 附件次 附件一. 資料蒐集細目表...............................231. 附件二. 訪談記錄示例.................................236. 附件三. 觀察記錄示例.................................238. 附件四. 文件蒐集舉例-小探週記........................240. 附件五. 編碼歷程舉例.................................243. 附件六. 編碼檢核紀錄情形.............................245. vii.
(11) viii.
(12) 第一章 緒論 第一節 研究動機與背景 初入研究所就跟著系上教授進行「亞斯伯格症（簡稱亞症）資優生 學習特質」的國科會研究，這一年裡接觸了許多亞症資優生、家人和學 校老師，在教授的引薦下，認識了一位國小三年級的學生—小探。在一 次訪談中，我很幸運地獲得小探母親的同意，和一位化學系的講師一同 設計課程，以助理老師和同學的身分，進入小探的家庭當中，陪伴他為 期四個多月的生活化學課程。. 在這每週一次的生活化學課程中，我坐在小探的旁邊一同上課、一 同寫研究計畫，甚至常和他進行實驗競賽。從一開始生疏、防衛，漸漸 走到熟悉、甚至互相調皮捉弄，我和他之間漸漸形成一種微妙的關係。 小探是個雙重特殊身分的學生，在他的身上找得到資賦優異的影子，但 也流著亞症的血液，帶著雙重特殊的標籤，他的生活ㄧ直面臨著衝突。 小探的母親常自豪地拿著小探所得過大大小小科展獎項、國際性數學獎 項，對於這一個比賽的常勝軍，得獎早成為家常便飯的事情了；然而， 在這麼多高期待的目光下，母親曾說過讓我記憶深刻的一句話： 「他還 只是個孩子呀！」多少時間，我們已經忘記小探也是個十歲大的孩子， 有調皮、有妒忌、有好勝、有膽怯，雖然具有高於一般同齡孩子的智商， 但他還只是個孩子。. 四月中，接獲小探母親的電話，得知小探通過國中生物科提早至高 一層級以上選修（簡稱提早選修）的考試，國中端已經同意讓他隨國一 班級附讀生物科，母親雀躍卻也不安的聲音讓我對這個孩子的學習之路 1.
(13) 特別關切，我期待他可以在適切的學習位置獲得更飽滿的知識，然而我 也擔心這樣的轉變對他而言，隱藏了什麼壓力與危機？我循著搜尋文獻 的管道，查詢有關提早選修的相關研究，目前國內外對資優生跳級現況 及其壓力探討的議題，已經有相當的琢磨，然而針對「亞症資優族群」 在提早至高一層級以上選修的動態歷程描述，卻少有相關文獻提及。. 我國教育部在民國八十八年公布「資賦優異學生降低入學年齡縮短 修業年限及升學辦法」 ，目前國內採用的方式有七種，包括學科成就測 驗通過後免修該科課程、逐科加速、逐科跳級、各科同時加速、全部學 科跳級、提早選修高一年級以上之課程、提早選修高一層級以上教育階 段之課程。各校應依據學生之能力、興趣、特質、需求等，會同相關教 師、家長及人力資源，提供學生選擇適合其能力、學科專長及學習風格 的加速方式，時間上相當經濟，也容易滿足資優兒童的需求。民國九十 六年九月二十七日所公佈的修正版中，也特別增加「身心障礙及非學校 型態實驗教育之資優學生申請縮短修業年限相關事宜，各校應秉持彈性 原則以專案方式辦理。」可見目前國內針對身障資優學生優勢能力發展 的重視，然而，專案辦理的配套措施及具體執行方式到底為何，仍無法 進一步說明。2008 年教育部公佈資優教育白皮書，在有關資優鑑定安置 問題的探討中，指出現階段資優鑑定與安置所存在的問題許多，其中包 括行政考量限制了適性安置、縮短修業安置的困難（引自郭靜姿、王曼 娜、劉貞宜、范成芳、游健弘，2008），可見目前關於縮短修業年限的 制度執行仍處於混亂模糊。. 小探以「提早選修高一層級以上教育階段之課程」進入國中，係指 部分學科學業成就優異，超越同年級程度，可提早到高一級以上教育階 2.
(14) 段，也就是國中階段的學校選修部分課程。然而，踏上這樣的學習管道， 對於像小探這樣纖細敏感、挫折容忍度低且難以適應情境轉變的亞症資 優生而言，是否真的能在當中獲得最大利益呢？在進入跳級的門檻之 後，亞症資優生會面臨什麼樣的挑戰與壓力？他們的生活會產生什麼樣 的改變？這些都是我感興趣，也是不斷浮現在我腦海中的疑惑。. 小探將踏入國小與國中交錯的生活，我希望能透過詳實紀錄單一個 案在提早選修的過程中，描述他所面臨的喜怒哀樂，以及他是如何在當 中面對與調適，生態環境給他的支持與影響為何，以及在整個過程中， 重要他人所面臨的困難與解套策略。透過瞭解與陪伴小探踏著這條突破 之路，期待從中解開我的疑惑，並試圖提供未來有相同需求的身障資優 生作為參考。. 3.
(15) 第二節 研究緣起 Anselm Strauss(1987)專斷地認為質性研究計畫是：「沒有預先的 資料蒐集和分析，不該寫研究計畫。」（引自黃光雄譯，2005）也就是 說在實地花費一些時間之後，研究者會比較能置身於較佳的位置，做更 具體的教育性猜測，對於研究設計也能夠產生更詳細的討論，於是我將 過去半年多與小探相識、熟悉與相處的歷程，以及暑假期間和小探國小 班導師及母親訪談的資料，做一個重點整理與回顧，以呈現出更完整的 故事脈絡，並描述關於小探更多面向的觀點，也同時為自己的研究設計 奠定根基。. ~從陌生到熟悉，我悄悄走入小探的世界~ 一、密密麻麻的優異表現. 九五年秋天. 我們的緣分就在那一疊學生資料當中，因為身負教授研究助理的職 責，我幸運的認識了這個孩子-小探。層層疊疊的文件中，小探的資賦 優異表現讓我印象最為深刻，母親填寫的資料上呈現著下面種種優異表 現：. 六歲能背化學元素表和分子式；一年級的科展比賽就做了「電 容器與水容器之比較」；二年級便可以自製「導體測量裝置」並且 「自行焊接組裝電子套件」；心算比賽的獎項、美國名校的數學競 試通過、國內各大學院校的化學營隊參與…（951120/文件/探母）. 仔細的閱讀這一連串文字，居然有令我感到不可思議的「化學元素. 4.
(16) 表」、「電容器與水容器」，曾幾何時早已被我遺忘的物理化學，居然出 現在這個小孩的優異表現中，我甚至瞠目結舌的懷疑「這是小學三年級 的孩子嗎？」 「他是亞症學生嗎？」 「他到底有多麼資優呢？」我開始好 奇這個小探的世界是多麼的特別，怎知，那份母親填寫的基本資料也領 著我悄悄的走進小探的世界…. 二、母親口中串聯出第一個你. 九五年冬天下午. 這是和小探母親第一次的訪談，也是第一次從紙本資料中跳脫出 來，試圖去拼湊母親勾勒出小探的片斷輪廓。從母親的口中發現小探是 個特別的孩子，「當小探一歲多兩歲多就不叫（我）媽媽了，他就每次 都叫我的名字…後來我媽媽就問他說，你為什麼不叫她『媽媽』 ，他說： 『因為媽媽會死掉』，小的時候我跟他說過白雪公主的故事，白雪公主 是因為媽媽死了所以變成有巫婆，所以他跟我媽媽說，因為媽媽會死， 所以不可以再叫媽媽。」 （951219/訪/探母/師大）母親的言語中透露出小探的純 真，以及他對母親那種緊密的情感。. 小探是在四歲時被診斷為疑似亞症，早在他兩歲時，探母為小探的 人生立下第一個計畫，便是希望他入幼稚園之前，透過游泳鍛鍊好身 體，這一路走來母親也堅持了七年，「我就每天帶他去游泳，從很小一 直到現在，他現在九歲了，已經持續七年他每天游泳。」（951219/訪/探母/師 大） ，母親補充到「我自己也是一個這樣的人，我相信恆心跟毅力在最後. 會屬於那成功的人！」（951219/訪/探母/師大），看著母親堅定的眼神流露出堅 持的自豪，我似乎可以隱約看到小探那些優異表現背後那隻堅毅的推 手。. 5.
(17) 談談小探吧！在母親的眼中小探對於自己所在意的事物會要求完 美，不接受有一絲一毫「不美麗的裂痕或破碎」 ，母親說到： 「像小探小 時候，你給他一個豆花吃，你一定不可以把湯匙放進去喔，這樣豆花就 不美了，那個豆花他就要丟掉。一層泡泡澡，你絕對不可以把他從中間 放進去，一定要把泡泡撥開，然後把他從中間放進去，才可以把泡泡合 起來，帶這樣的小孩就是有很多辛苦…」（951219/訪/探母/師大），我不禁懷疑 母親口中的這一個小小孩能有多大的堅持呢？我的腦海中出現這樣對 某些事物不肯妥協的孩子，與那樣堅持的母親，共同建構出的成長故 事，必定有著許多微妙的火花，與不為人知的愛恨情仇。. 那天送走了小探的母親，腦海中不斷揣測著小探的模樣，他是什麼 樣子呢？. 三、. 不哭的小孩. 九六年初冬早晨. 寒假期間，我終於與這個傳奇般的小孩見面。跟在媽媽及外傭身 邊，小探體型略顯瘦小，瞪著大大的眼睛，手上拿著幾本有關動物的百 科全書，似乎還沉浸在自己的動物世界中。「叫老師好！」媽媽催促著 小探和老師們打招呼，「老師好！」但他的視線仍停留在那本百科全書 上。隨後，教授帶著媽媽、小探和外傭進到訪談教室，開始著大人世界 與小小孩的對話。後來趁著教授和小探母親談話的空檔，我領著小探到 教室外面的交誼廳聊天，我終於擁有和他獨處的機會，我的視線沒從他 身上移開過。我們倆倚靠在沙發上，面對著交誼廳外的陽光普照，小探 手中仍緊握著那本百科全書，「你有沒有看過泥鰍的嘴巴旁邊有鬚鬚 的？」這是小探問我的第一句話，他似乎還是沒有從他的動物世界中走 出來。 「那是做什麼用的？」我反問他， 「那叫觸鬚，感覺用的，就像昆 6.
(18) 蟲有觸角」，他的回答都很簡短、明確，滿滿的知識就像課堂當中談到 亞症「學究式語言」的特質，我一點一點的把他和亞症配對起來，他的 眼睛沒離開那本百科全書，也一直沒有和我的眼神有過交集。. 我們從泥鰍談到鯉魚，從鯉魚談到水螳螂，再從水螳螂談到蠔蝦， 小探對水中生物情有獨鍾。聊天的過程中，他驕傲的說他家有一個水族 箱，裡面也有養著和百科全書裡面一模一樣的鯉魚和蠔蝦，終於，我們 的話題從百科全書聊到了小探的生活。. 探：有一次有人把我的蝦用死了，一整箱的蝦被害死了。 我：怎麼會死掉呢？ 探：不知道啊！那個女傭有種田，所以她看過蝦，所以她會養蝦。 我：她幫你照顧蝦哦？ 探：對阿！我就出國的時候給他養。回來後我就看到了我的蝦全死 了，我就氣死了，因為我尊重生命阿！我不想傷害小動物，我 氣極了。 我：那你有氣哭嗎？ 探：沒有，不管是多生氣我都不會哭，不過，自然現象就是會流眼 淚，只要有過度的生氣，那個不叫哭，而是生氣到沒辦法發洩， 只要是眼淚都是讓我發洩，那個眼淚的味道非常的鹹。（960207/ 訪/探/師大）. 小探口中的「哭」和「眼淚」是有差別的，他說自己是個不哭的小 孩，他只會流眼淚，流眼淚是因為他氣到沒辦法發洩。「我生氣到會一 直掉一直掉，眼淚會流不住，我沒有辦法停的，真的停不住。所以流眼 淚，就是盡量快一點把那個生氣很快的發洩掉。」（960207/訪/探/師大）堅持 自己不哭的小探，小小的心靈似乎捍衛著不哭的底線，勇敢的面對他的 7.
(19) 生命。對愛哭的我而言，說自己從來不哭也是種勇氣！. ~生活化學課的陪伴~ 一、 共享為期四個月的週六午後-生活化學課 為了更進一步的了解小探，從三月三日起每週六下午我參與了他的 化學家教課。該堂家教課的內容主要圍繞在「生活化學」上，盡量使用 生活當中可以獲得的資源與器材進行實驗，像是利用熱水攪拌粹取紫色 高麗菜的色素，以做成辨識酸鹼值溶劑（960616/觀/探/探家），課程中同時強 調在實驗室當中應該具備的規矩，像是實驗器材的收納、抄寫研究紀 錄，以及正確使用實驗用品的方法。在與化學老師溝通後，我以既是老 師的助理，也是小探同學的身分進入現場協助與觀察，原本以為這樣的 角色會十分衝突，然而在幾次實際上課過程中，我試著在課堂上成為小 探的同學，共同激盪創意與想法；在課堂結束後，我將上課所觀察的狀 況和老師討論，並且共同思考解決策略，也降低了角色的衝突與矛盾。. 在這四個多月的時間裡，我們不僅共享了週六午後美好時光，三月 底和化學老師、小探一家人一同到台灣大學參觀杜鵑花節以及大學博覽 會，更在這段時間裡與小探培養出微妙的關係。在課堂當中，我們彼此 較勁看誰把實驗數據做得最準確；在課程空檔，我們偷偷分享著出遊玩 耍的趣事；趁著老師在台上寫研究計畫板書時，小探也會探過頭來和我 聊著哪個國字長得很可愛、哪張圖片裡的動物很奇怪…。沒有距離的同 學關係，讓我更貼近小探的世界，也更容易去關心他的關心、去擔憂他 的擔憂、去感受他的感受，這是一種難能可貴的經驗。. 8.
(20) 二、我眼中的小探 在這段時間裡，除了與小探建立關係外，更從他的學習中發現很多 特質，都代表著亞症和資賦優異交會出的獨特樣貌，試著去整理我眼中 所看到的小探：. （一）絕佳記憶力 小探與其他同年齡孩子最不相同的地方，在於他擁有絕佳的記憶 力，能夠滔滔不絕的描繪出知識性的話題，當我們談到奈米磁磚的神奇 時，小探甚至可以上台為我圖解說明磁磚上面的塗料與灰塵之間的縫 隙，讓水輕易的把灰塵帶走的原理（960623/觀/探/探家），這樣的能力是我在 其他同齡孩子身上所看不到的，對知識、對事物的好奇與興趣，一聽到 科學眼睛為之一亮；在他家中每週的週記當中，也鉅細靡遺的記錄著上 課使用了哪些器材，以及操作的步驟（960324/觀/探/探家），也因為小探具有 這樣的優勢能力，串聯知識的能力強，能夠把所學習到的知識相互連結。. （二）執著的好勝者 小探對於某些點的堅持可從母親口中可以得到證實，然而這種耗時 費力的執著，在化學課程進行中不斷的與「速度」在拉扯。因為他所做 的表格每一條橫線、直線交界處都要連接的恰到好處，所以常為了完成 他心目中的最佳作品而被老師催促動作太慢（960324/觀/探/探家）；此外，小 探是個不認輸、不輕易說「放棄」的好勝者，在課堂當中遇到他不會的 問題，會呆坐在位子上不發一語，即便老師問他： 「要放棄了嗎？」 ，他 仍然會不出聲的繼續作答（960324/觀察/探/探家）。. 9.
(21) （三）自我中心的表現 每當進入紀錄抄寫研究計畫的工作時，小探的寫字速度和耐力上都 明顯放慢許多，也常會依照自己的想法或喜惡漏抄內容；或是在研究設 計上增加自己想寫的步驟，例如：在一次烘焙小餅乾時，會增加「奶油 先不放」的步驟，以及「將餅乾烤到金黃色」堅持寫成「烤到黃棕色或 棕色」；在製作巧克力口味時，也會因為喜歡巧克力刻意把巧克力的比 重增加很多（960310/觀/探/探家）。此外，小探在課堂中常會玩橡皮擦削，有 一次把他桌面上靠近他的橡皮擦削吹到老師的位置，化學老師會問他 「怎麼把橡皮擦削吹到我這裡？」 ，小探回應到： 「我不喜歡呀！」 （960324/ 觀/探/探家） 。小探常會直接將自己的想法與好惡表現在其行為上，因此在. 生活化學課堂中常會被老師阻止這些自我中心的行為。. 此外，小探的自我中心也表現在參觀科學展覽的會場上，雖然在出 發前化學老師不斷提醒他要遵守展場的秩序，但是當小探看見新奇有趣 的科學儀器，或是正在進行實驗的物品，仍然多次恣意觸碰，像是打翻 展場中的急速冷卻瓶，差一點招致危險；在操作實驗器材時，小探也不 會參考示範人員的操作步驟，以自己的方式進行。在遵守規矩的能力上 仍需要再做加強（960317/觀/探/台大展場）。. （四）隨手捻來就是生活當中的知識 從母親的口中知道小探花了許多時間在家自學，母親為他找尋各界 的資源，使小探在感興趣的學術領域上獲得龐大的知識，讓我印象深刻 的是在平常的聊天當中，我常常可以從小探的話題中，獲得許多生活中 的知識。像是暑假結束前，我和小探聊到他去聖地牙哥的 Sea World 參 加夏令營的事情，小探談著他鍾情的「各種鯊魚」 ： 10.
(22) 我：那你說你最喜歡哪一種（鯊魚）？ 探：牠會用這一片掃過去（指鯊魚前面的片狀頭） ，在水裡掃過去， 然後就可以感覺到水下面會躲東西，假如比目魚躲在水裡或是 魟魚躲在水裡，牠馬上就掃到有電，生物都有一點點電、微量 的電，像是魟魚呀，還有那個比目魚呀，全部都帶電，假如全 部比目魚藏在沙底，牠就會用這一片掃掃掃，牠就會感覺到那 邊是會有比目魚，然後牠就會用嘴巴把那個（比目魚）咬起來。 … 我：你說水裡面的動物都有帶電唷！ 探：所有動物都帶電，生物都帶電， 我：生物都帶電，所以我們人也有電囉？ 探：微量，非常少的，生物帶電，連植物也有帶電，…只要是有生 命都有電，沒生命就沒電，死了就沒電。（960901/訪/探/探家）. 小探能夠隨時把他所學到的知識應用在生活當中，這次暑假夏令營 的鯊魚話題也帶出了「生物都帶電」的知識；母親也曾經在訪談中提到 小探常會把學到的知識應用在生活當中，母親提到：「像有一次在我婆 婆（小探的奶奶）家，收音機拔掉電了，怎麼還有聲音啊，他們知道小 探很喜歡電，就問小探說： 『為什麼收音機拔掉電還有聲音呢？』他說： 『那當然了，收音機裡面有電容器會存電，拔掉電，電容器還會存有一 點點電，所以還會有聲音，聲音沒有完全消失』，他都可以講出來反應 到日常生活上。」 （951219/訪/探母/師大） 。小探這種隨手捻來就是知識的能力， 也常讓我聽得如痴如醉的。. （五）創造力的表現 從母親口中知道小探是個很有想像力和創造力的孩子： 「他（小探） 常常在家裡做東西，像老師講牛頓三大定律，他就用珍珠板保麗龍做一 11.
(23) 個船啊，後面扇葉會動，反作用力，把水排掉，船會往前走，他就是這 樣有創意的孩子，他自己會想會做，像那個光華商場的那些套件，他自 己焊接自己做，像什麼竊聽器、自動灑水機，像他看到什麼電的東西原 理他都講的出來…」 （951219/訪/探母/師大） ，但在一次化學課中進行小餅乾烘 焙的課程，捏好麵糰後請小探捏塑小餅乾各種形狀，他花了很多時間在 思考要做什麼造型，似乎徒手捏塑麵糰對他而言是一件具有挑戰性的工 作，小探不會參考其他人的意見也不會以他人的作品做變化，就這個活 動而言，他創意的多變性卻少了很多（960310/觀/探/探家）。. （六）生理狀況影響了學習結果 在化學課程中，我同時也發現到小探的生理狀況影響了學習結果， 知覺上過度敏感造成對於外界聲光刺激有很大的反應，即便是稀鬆平常 的手機鈴聲，也容易讓他產生不安躁動的感覺（960324/觀/探/探家）；春夏秋 冬四季的轉換天氣，也容易讓小探過敏，常常眼睛或鼻子的抽動造成嚴 重的學習困難，注意力、訊息接收能力都容易因此而打斷。. ~班級導師眼中的小探~ 暑假期間很幸運的和小探在微笑國小（化名）的三年級班導黃老師 聯絡上，並且在微笑國小的空教室裡和黃老師做一個簡短的訪談，也試 著從班導師的眼中來了解小探在學校的生活面貌。. 一、 誠實、善良的小探 和黃老師訪談的過程中，發現柔軟特質的她提到小探學校生活中的 點滴時，不時露出心疼的表情。在黃老師的眼中，小探調皮愛捉弄人的 外表下，其實有顆「誠實、善良」的本性。黃老師對於小探的信任可以 12.
(24) 從「拔植物事件」中感覺到：「小探（下課時間）有時出去的時候，因 為其他班不同學年的小朋友都會認識他，就他跑到哪裡去，其實有的時 候不是他做的壞事，有的時候會誣賴他，就是說他們前一陣子有在種植 物，那可能小探有去看，那走的時候不知道是誰去把那個植物拔起來， 他們就說： 『剛剛小探好像有來過這邊』 ，然後大家自然而然就會說是小 探做的，那事實上沒有一個人看到，那他們想當然爾認為就是他，那小 探還算好，他大致上來講還蠻誠實的，我會問他說： 『那你有沒有做？』 他說： 『我沒有』 ，有的話他大部份會說有，沒有的時候我們就會趕快帶 去問那個小朋友，問清楚，後來證實真的不是他做的。」（960823/訪/黃師/微 笑）在這事件中，即便其他小朋友們誣賴小探，但黃老師仍然信任他是. 個誠實的孩子。. 此外，在黃老師的眼中，小探是個「善良且熱情的孩子」 ，她說到： 「我覺得他心地還蠻善良的，呵呵（笑），因為我覺得他發現同學有什 麼東西沒有呀，他是很樂意，雖然他的幫助同學並不是很喜歡，可是他 至少願意去幫助同學，例如說：我會跟他說：『小探，這裡還有一張紙 屑沒有掃，你要不要幫他掃？』他就做起興趣來，全班都掃，呵呵！他 是還蠻熱心幫別人的，可是可能他的方法上面，因為他沒有辦法去觀察 怎樣去幫別人是最好的，可是他還願意去幫別人的忙，可是有時候幫過 頭又…呵呵！」 （960823/訪/黃師/微笑）雖然班上同學對於小探的幫助並非總是 領情，但看在黃老師的眼中，他仍是熱心助人的學生。. 二、 喜歡閱讀的小探 每週六到小探家陪他一起上生活化學的課程，一進他家門就會看到 他坐在客廳窗邊的書櫃旁專心看書，印象中的小探是個喜歡閱讀的孩 13.
(25) 子，這也從黃老師的訪談中可以得到印證。小探教室後方的書櫃中擺放 了一整套的百科全書，包括物理、化學、歷史和地理…等，平時班上似 乎很少有學生會去翻閱，但小探卻常常借書來看：. 黃師：小探在這一塊上面，聽很多物理化學的教授或老師說，好像 在這一塊上面真的很有興趣，像很多書唷，我們班小朋友不 愛看。 我. ：像什麼樣的書？. 黃師：像可能是一整套…物理、生物、化學…。 我. ：百科全書？. 黃師：類似百科全書，其實連社會科學、自然科學的都有，他可以 坐在那邊一本一本這樣看。 我. ：他看是只看圖還是連文字都看？. 黃師：…我在想他真的是有在看，有的時候我是很生氣他上課的時 候要來借書，可是至少他有在看書，他是還蠻愛看書的，那 時候後面有一些書我是還沒有要給小朋友看的，因為我覺得 他們年齡看還有點難，但是他（小探）會自己去翻。（960823/ 訪/黃師/微笑）. 黃老師覺得對三年級學生而言很艱澀的書籍，也常會引起小探的好 奇，許多學科課程黃老師也給小探很多彈性，像是數學、國語課小探可 以不用和班上的同學一起上課，但可以在自由彈性的時間裡，安靜的閱 讀教室書櫃裡的書籍。. 三、 無法判斷當下情境，常出現驚人之舉 學校生活有一些規矩要遵守，例如：準時到校不遲到、升旗典禮保 持莊重，或是在課堂中討論與課程內容相關的話題…，然而在學校的小 14.
(26) 探因為無法了解當下情境，而鬧出許多有趣的事情。黃老師提到有時在 升旗典禮唱國歌時的趣事：「那在學校我只是要他（小探）做到的是， 例如：現在要排隊，我就要求說你要排隊。那現在只能說有的時候他會 跟著排隊，有的時候當整個學校在朝會的時候，他有的時候也是很自由 啊，呵呵！像我們其他同學年老師看到他在朝會的時候，從校長面前晃 過去（做出擺動兩手的動作） ，唱國歌的時候，就很悠哉悠哉的晃過去， 呵呵！」（960823/訪/黃師/微笑）. 小探幾乎每天早上都會比較晚才進學校，有時早自習大家都開始做 自己的事情時，小探總是想用「滑稽」的舉動引起大家的注意，卻無視 是否適合。黃老師說到：「他（小探）早上都遲到，他大概都是早自修 都沒有跟我們一起上，就等於是說上第一節之前他會到學校，那他來的 時候，因為他以前來的時候都會故意很大聲，有的時候也是希望同學注 意他，一進教室教會大聲叫『同學好』，故意要製造一些效果，那我就 跟學生說盡量不要理，久了之後他就知道沒效果了。」（960823/訪/黃師/微笑） 此外，小探在課堂當中，常會聽到某個事情而想要發表他的想法，但這 樣的舉動卻常造成課程的中斷，黃老師提到：「其實小探有的時候講的 東西不是我們聽不懂，而是我們現在不想再講這個東西。譬如說：我們 現在上社會的時候，剛好提到哪一個東西，或者是我們上課的時候提到 一個東西，那個東西剛好跟物理、化學相關，哇！他就很想要把他知道 的東西講出來，但是我們的重點不是在那個上面，那他在講的時候我們 就說：『好，小探給你一分鐘。』那他講起來就眉飛色舞，就很高興， 他很想一直講下去，我們會制止他，就是變成說我們在班上沒有給他很 多時間，去讓他發揮。」 （960823/訪/黃師/微笑）黃老師也針對這個部分思考到 是否這樣的抑止，造成小探在天賦那部份的壓抑？然而，無法視情境而 15.
(27) 產生的許多驚人之舉，的確讓他在校園團體生活中出現了許多干擾。. 四、 潑水與吐口水事件的風雲人物 在人際關係上，黃老師眼中的小探是個喜歡交朋友的孩子，「小探 還蠻喜歡跟同學互動的，因為人總是希望有伴，有的時候他也會講他家 裡好玩的事情給我們聽。」（960823/訪/黃師/微笑）然而，在小探一、二年級所 發生的「潑水事件」，不僅讓他變成校園裡的風雲人物，也在其他同學 心中對他形成特定的形象：「我有看到其他小朋友在放學路隊的時候， 一走近的時候，其他小孩就會說：『小探來了！小探來了！』然後趕快 閃他（小探），那種感覺對他其實蠻傷害的，那有的時候我就會在別的 小朋友面前故意拉他手，然後拍拍他，意思就是說老師都可以跟他這麼 親近都不會怎麼樣，那你們不用害怕，我就說：『小探來了沒有怎麼樣 呀！他很乖呀！』有的時候我會跟其他小朋友這樣講，可能是因為他一 二年級的時候給這一年級的小朋友印象太深，好像我聽他以前的老師會 講他以前會潑水（比潑水動作），…其實到二年級的時候他們老師就說 他乖很多了，可能對小朋友來講那個印象還在，無法完全轉變。」 （960823/ 訪/黃師/微笑）在校園當中的小探，似乎因為幾次的衝突事件，在其他孩子. 的心中留下很深的負面印象。. 到了三年級後的小探，又常因為調皮吐口水，讓班上其他女同學感 到害怕，黃老師提到：「像我們班上有幾個女生很愛乾淨，只要小探在 旁邊，因為他有的時候會故意的耶，他就知道吐口水你會很害怕，他就 會故意，他也不見得會吐出來，可是就是會去做那個動作去嚇人家，所 以說在班上相處的情形會有一點點還是不太行。」 （960823/訪/黃師/微笑）在課 堂當中小探有時也會用小動作逗弄同學，「例如說：小探會動他（其他 16.
(28) 同學）的東西，那有的是小探覺得上課很無聊的話，他今天書不想再繼 續看下去，他會用筆故意去搓前面的同學，那同學很生氣呀！」（960823/ 訪/黃師/微笑）. 在黃老師口中得知，小探常會對班上女同學惡作劇，但小探卻也曾 經跟我透露他討厭同學取笑他的感覺，同學常會幫他取「碳粉炸彈」的 綽號而笑他：. 探：有些同學就無聊一直說什麼白痴白痴白痴，什麼碳粉炸彈啊！ 我：為什麼說碳粉炸彈阿？ 探：對阿！很討厭！ 我：為什麼要叫你碳粉炸彈？你的小名是碳粉炸彈嗎？ 探：不是阿！因為我（的名字裡）有「探」阿！所以大家都用那個 怪怪的名字叫我！ 我：哦！那你就會很生氣是不是？ 探：對阿！他們無聊在我耳邊亂叫啊！很吵阿！ 我：每天都會發生嗎？ 探：每天都會聽到，偶爾都會聽到，一個星期兩三次。 我：一個星期聽到兩三次。 探：對阿！我就會去追他。（960207/訪/探/師大）. 從小探的反應似乎也可以了解對他而言，這樣的同儕關係正困擾著 他。. 五、 生活自理能力過於依賴他人 每週六跟著小探一起上生活化學課程，老師規定在結束實驗前必須 清洗實驗器材、淨空桌面，並且整理化學材料，我常發現小探在結束實 17.
(29) 驗後的桌面，總會留下各色水漬以及堆得「滿坑滿谷的衛生紙球」，每 次都需要再三催促他一同合作清理，不然對於收拾殘局這件工作，最後 就會落在家裡幫傭的阿姨或是母親的身上。在校園當中的小探，生活自 理上似乎因為過於依賴他人，也和老師產生多次衝突，黃老師提到有時 整天課的午餐時間裡： 「他自己會用他的湯匙榨果汁，用得整個桌面都… （無奈搖頭）弄得髒兮兮的，他不想整理的時候就會溜掉了，有的時候 會幫他整理一下，有的時候我也不幫他整理，就等他回來跟他說：『小 探這就是你弄的，就是要自己整理』，就是讓他養成習慣自己整理。」 （960823/訪/黃師/微笑）. 有時放學回家，家裡幫傭的阿姨到教室來接小探，他也常會順手把 書包丟給幫傭阿姨：「他想要回去，就會（對幫傭阿姨）指說『書包在 那邊』 ，就是要她幫忙拿，我們是一直跟他講說： 『小探，你的書包自己 背！』可是他就是不要，有一次我真的很生氣，我就跟他家的那個阿姨 講說：『妳不要幫他背』…『他（小探）不要的話，書包就丟在這邊！ 小探，你溜好了，我這個書包絕對不會讓阿姨背下去的，你不要就丟在 這邊。』他（小探）很生氣，好幾次為了這個他都大發脾氣，後來他就 變成說反正我沒看到他就丟給她（阿姨），就變成這樣。」（960823/訪/黃師/ 微笑）. 六、 無法變通的生活習慣 小探受到家庭習慣的影響常會有一些自訂標準，即便到了學校也不 能打破，因此常造成和老師之間的衝突。譬如家裡洗東西一定會用熱水 再沖過，像是碗筷就要拿熱水再燙一燙，有一次小探在學校就因為堅持 一定要用熱水燙過碗筷，和老師發生爭執，探母說到：「有一次小探就 18.
(30) 一定要用熱水燙過，那老師就不肯，老師說那個水是花錢買來給老師、 同學要喝的，不可以拿來洗東西，那小探就跟老師發生爭吵，一直到我 接他在校門口他都還在跟老師爭吵。」（960801/訪/探母/探家）黃老師也提到： 「我會跟他講說：『不要這樣子』，然後他會跟我講說：『媽媽說要這樣 子』，就是說他在家裡的一個想法已經在他腦筋裡之後，你在學校跟他 做不同的規定的時候，他會覺得說： 『我就是要這樣子』 。」（960823/訪/黃師/ 微笑）在小探心中所形成的準則，有時無法容忍一點改變，即使情境轉換. 仍無法彈性改變，所以造成校園生活的困擾。. ~提早選修的突破重圍~ 一、 我喜歡科學，但在學校的自然課我只能看自己的書 四月中接到母親報喜的電話，得知小探能提早選修到國一上生物課 的消息，那個週六，趁著到小探家觀察化學課的空檔，我問了小探為什 麼想要到國一上課，不知道在他這小小心靈中，到國中上課對他所產生 的意義到底是什麼。小探說：「我喜歡科學，但在學校的自然課我只能 看自己的書，我都沒有在上課，因為老師講得太簡單了。」（960519/觀/探/ 探家）母親也曾描述過小探在學校上課的狀況： 「因為我曾經去學校半天. 接他（小探）…，小探桌上攤了一堆書，因為老師上課允許他看書，只 要他不吵別人…。」 （961219/訪/探母/師大）. 在和黃老師談到小探在班上上課時，似乎無法針對小探的興趣提供 一個自由彈性的空間讓他充分發揮，她提到：「小探幾乎所有的課都沒 有跟著上…」（960823/訪/黃師/微笑），所以上課的時候幾乎都讓小探自己做自 己的事情，若是上課當中想到有趣的事情，往往因為時間不足或情境不 對而無法盡情暢談，黃老師提到：「我大部份會給小探書看，那他看書 19.
(31) 的時候還蠻安靜、蠻有耐心的，那有的時候他會想要發表，他昨天做的 一個實驗很有興趣、很想要講給同學聽，可是同學會不想聽，不見得是 因為聽不懂，還有一個是說小探有的時候講的時候，會一直講一直講。」 （960823/訪/黃師/微笑）黃老師也提到課程中的一個限制： 「他很想一直講下. 去，那我們會制止他，就是變成說我們在班上沒有給他很多時間，去讓 他發揮。」（960823/訪/黃師/微笑）。從黃老師口中得知，學校的部份課程對小 探而言其實是沒有多大的幫助，老師都承諾他可以在課堂當中做自己的 事情，又因為學校本身沒有資優班的設置，也無法有一塊空間讓小探能 夠暢所欲言、盡情發揮，所以母親才想試著以「提早選修」一途讓小探 獲得更適切的學習。. 二、 爭取機會卻處處碰壁 媽媽在訪談中，提到申請提早選修這一路的突破重圍。小探先在三 月二十七日通過微笑國小為他所舉辦的小六下學期自然科免修測驗，通 過後則代表通過小學階段的自然科學免修資格。之後再到學區附近一所 國中接受國一生物提早選修的測驗，但是並未通過該國中的提早選修標 準，於是又到另一間新設國中（化名）商議，就在針對小探所舉辦的會 議當中，決定讓小探於九十六學年度第一學期始，到新設國中一年級提 早選修生物課程。母親談到這一路的心情：「這是一個非常辛苦的事 情…」不論是校內自然科免修的申請，或是爭取到國中提早選修一事， 常因為制度上的各自為政、或溝通上的阻礙，造成母親多處碰壁。. 訪談中，母親多次提及感謝資優中心王主任的協助，以及多位教授 的鼓勵，讓小探可以跨出這突破性的一步。探母提到：「後來建中資優 中心王主任在下學期一開學，馬上召集全台北市特教老師去開會，他（微 20.
(32) 笑國小特教組長）也跟我說： 『小探媽媽，你造福了全台北市的孩子！』 」 （960801/訪/探母/探家）。班導黃老師也提到探母那種不斷爭取、勇於嘗試的. 精神，感到十分佩服，黃老師提到：「就讓他（小探）去試試看，說不 定他可能會為這樣的小朋友開創新的學習模式也說不定，小探媽媽也真 的蠻有勇氣的。」（960823/訪/黃師/微笑）於是，大家就帶著「為這群孩子走出 一條新的學習道路」的熱情勇往直前。. 三、 對於小探提早選修一事的看法 關心小探學習之路的人有很多，大家對於他未來提早選修的生活有 著不同的期待與擔憂。先談談小探對於提早到國中的感覺吧！訪談探母 和黃老師之後，發現小探似乎對於到國中上課充滿著許多憧憬，探母提 到小探對於國中的實驗室充滿最多幻想，「小探最期待的就是那邊有實 驗室可以上課，…因為他去游泳的時候有遇見一個敦南國中（化名）的 女生，那個姐姐就跟他說： 『我們國中實驗室有什麼東西唷！』 ，所以他 就很期待，而且他就告訴我說他很想去讀敦南國中，呵呵！」（960801/訪/ 探母/探家）. 黃老師也提到小探對於未來到國中的看法：「小探他在這一方面好 像是挺期待的，他很希望他在物理、化學上面的那種想法可以有人跟他 一起共同討論，因為事實上他有的時候留下來會跟我講這個，我是覺得 說我物理、化學大致上來說會聽得懂一點，…可是你要我跟他回應的時 候，我可能就不能像說我自己當學生時代的時候，那他就覺得說在國小 的時候沒有一個可以討論的對象，…所以他在這上面他一直期待說可以 有同學跟他討論。」（960823/訪/黃師/微笑）由此可知，國中對於小探而言，似 乎有著他憧憬的實驗室，以及能夠在科學上面相互討論、激盪的同儕。 21.
(33) 然而，對於提早選修一事，探母卻也有些擔心：「像他的身心發展 呀、人際關係呀，新設國中就真的是要有人關注，畢竟他（小探）跟他 們（國一同儕）的年紀是差很多的，那如果他到那邊跟同學的相處，大 家或許會覺得他很奇怪。」 （960801/訪談/探母/探家）同儕相處是探母擔心的問 題之ㄧ，此外，探母也擔心國中傳統學習模式是否反而更抑制小探在科 學上的「獨創性」 ： 「那老師除了給他知識以外，另外創意我覺得是比較 重要的，像這樣的孩子如果你能夠引導他的創意，有人突破帶著就會有 不同的發展。」（960801/訪談/探母/探家）. 而班導黃老師則提到他擔憂部份：「國中的學生其實比國小的學生 更忙，小學是忙著玩，國中他是可能忙著課業上會有壓力，會有人跟小 探一起討論嗎？我就很怕小探他去的時候他充滿很多的期待，可是他到 那邊去的時候他能不能得到他自己所要的，小探他自己所想要的那一塊 是不是可以滿足，這我就不知道了。」（960823/訪/黃師/微笑）就黃老師的想法 來看，也許小探帶著這麼多對國中生活的憧憬，卻因為國中生活龐大的 課業壓力而無法實現，是否會扭曲當初提早選修的美意呢？. 小結 在我眼中的這位小巨人將抱著「喜歡科學」的熱忱踏上單科跳級之 路，在眾人的努力之下，這條從國小四年級提早選修到國中的旅程就此 展開。對小探而言，我相信這是個挑戰，無論是新環境的學科學習、新 環境的人際建立、新生活的壓力以及情境轉換上的調適…等，在他的生 活當中會發生什麼樣的事件，我將以一位陪伴的觀察者，記錄著這一路 的風景，我期待著這趟旅程！ 22.
(34) 第三節 研究問題 基於上述的動機與初探，我將帶著嚴謹探究的關心與熱忱，進入小 探提早選修的學校新生活，探索在國小與國中交錯的學校生活樣貌。我 將陪伴他走這一條路，共同面對發生在我與他身上的種種挑戰，於是， 我將動身啟程！期待透過這樣研究的旅程，獲得下面研究問題的了解：. 一、 透過多元資料蒐集，針對學習與社會人際的發展為主軸，試圖 了解國小亞症資優生到國中提早選修的樣貌為何？. 二、 在這歷程中，國小亞症資優生在學校適應中接受了哪些支持？ 而這些支持對其造成了什麼影響？. 23.
(35) 24.
(36) 第二章 文獻探討 第一節 關於亞斯伯格症資優兒童的特質. 「亞斯伯格症」此名詞始於 1944 奧地利的醫生 Hans Asperger （1960-1980）發表一篇「兒童期的自閉性精神病質」（The Autistic Psychopathy in Childhood, Die autistischen Psychopathen in Kindesalter）論文，主要在闡述實驗中幾位孩子，具有正常的智商卻 缺乏非口語溝通的能力，無法同理其他同儕，並且在肢體動作上出現笨 拙，這個障礙就是目前所稱亞斯伯格症候群（Asperger syndrome, AS） 的臨床特徵。直到 1981 年 Lorna Wing 根據 Asperger 醫生一系列深入 的個案研究後才轉譯為英文，並以亞斯伯格症（後文簡稱亞症）之名稱 呼她所研究的個案，才引起較多研究者對該症狀的興趣（羅湘敏， 1990）。但是對於亞症仍存在許多問題，此症狀至今為止的存在仍有的 隱晦不清，且不斷被做微小修正，也因為該領域的研究起步較晚，需要 更多的研究者投入與關注。. 壹、亞斯伯格症的特質 1994 年 DSM-IV 開始將亞症列為廣泛性發展障礙（the Pervasive Developmental Disorder，PDD）之ㄧ，至今其診斷標準仍存在些微爭 議。而在美國精神醫學會（American Psychiatric Association, 簡稱 APA）主編的精神疾病診斷及統計手冊第四版及其修正版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, 簡稱 DSM-IV, Dsm-IV-TR, 1994, 2000）及世界衛生組織（WHO）所主編的國際疾病分類第十版. 25.
(37) （International Classification of Diseases, 簡稱 ICD-10, 1992） 所列的診斷標準最為大家所引用。在這兩個診斷標準中一致的指出亞症 的主要障礙為（1）社會性互動質的障礙，（2）行為、興趣、活動方面 有刻板、狹隘的形式， （3）此障礙造成社會、職業或其他重要領域的功 能，在臨床上有重大損害。並且同時強調亞症在（1）語言、認知方面 沒有臨床上顯著發展遲緩的現象， （2）生活自理、適應行為、對環境的 好奇符合同齡發展，沒有臨床上顯著的遲緩現象， （3）此障礙不符合其 他特定的廣泛性發展症（含自閉症）或精神分裂症的診斷準則。然而， 雖然在診斷標準上提及亞症者沒有溝通方面的困難，但他們在溝通時仍 常出現怪異腔調、獨白式語言、無法監控聽者回應等質的缺陷。故於此 分別在人際互動、有限的興趣及反覆的行為、溝通方式、動作及其他五 個部份，進行進一步的了解。. 一、 人際互動 社會性是亞症最明顯的障礙，Safran（2000）描述亞症的孩 子是「不懂得社會性線索的小教授（little professors who can＇t understand social cues）」 。典型的亞症有下列社會互動 的特徵：社交技巧僵化且笨拙、拙於情感表達、自我中心、缺乏 理解非語文線索的能力以及固執不易變通的特質。他們喜歡獲得 友誼以及與朋友聚會，但由於無法解讀他人的感受、想法以及含 蓄的溝通內容（例如：他人無聊、匆忙離開以及需要隱私的意圖） ， 所以長期在友誼上造成心靈挫敗（Klin, McPartland & Volkmar, 2005） 。亞症者無法詮釋情感互動的脈絡、忽略他人情感表現或是 不適切的回應，以至於在人際互動當中與其他人是缺乏相同的步 調(Klin & Volkmar, 1997)。 26.
(38) 即便亞症者的認知能力讓他們能夠善於描述社會習俗與慣 例，並且表達對他人情感上理論性的了解，可是在對於真實生活 情境中，或是變動不定的社會活動中，卻還是會出現許多困難。 他們能夠發現並分析在社會互動中的規則，並且注入到行為模式 當中，但是在應用這些規則上仍然會出現笨拙不靈巧的情況，像 是不自然的眼神接觸，成為死板的社會互動行為。. 二、 溝通方式 依據 DSM-IV（1994），亞症者雖然在臨床上，並沒有明顯語 言發展遲緩的現象，但不表示在溝通上沒有困難，仍至少有三方 面的溝通形式是臨床上所感興趣的(Klin, 1994)。第一，亞症者 會以特定的怪異腔調說話，雖然音調變化和聲調不像自閉症平板 單調(Ghaziuddin & Gerstein, 1996)，但他們通常存在著怪異的 說話聲調，像是對於說話的速度與流暢性也不正常(例如：太快、 說話抽動)、音量不恰當(例如：儘管與對話者距離很近,聲音也會 過大)、在社會環境當中會出現不適當的說話形式(例如：在圖書 館會出現噪音) (Klin, 1994)。第二，亞症者說話通常會偏離主 題並且過於詳盡，傳達的訊息常鬆散且沒有條理，這種困擾容易 造成自我中心的對話形式(egocentric conversational style)， 例如：獨白式語言(monologues)、無法提供內容背景，以及無法 抑制內在思考的口語聲音輸出（Klin, McPartland & Volkmar, 2005）。第三，亞症者說話的形式通常冗長嘮叨，具有太多贅語 （verbosity），會不間斷地提出問題，且侷限在自己非常喜歡的 話題，無法監控聽話者是否對於這樣的話題是否感興趣、是否有 得到該訊息、想要插嘴或是換話題的意圖（Klin, 2006）。 27.
(39) 此外，非口語溝通障礙和相關的社會溝通問題亦經常出現在 亞症者身上，例如：過於靠近別人；目不轉睛持續地盯著人家； 保持不當的身體姿勢；不會使用或理解手勢與面部表情；難以理 解隱喻式語言上，經常照字面的意思運用語言，因此對於玩笑、 嘲諷、假裝與謊言無法理解等（Baskin, Sperber & Price, 2006） 。 在學校，亞症學生也經常會有無法理解抽象概念描述；無法了解 語言使用的象徵性，如譬喻、慣用語、比喻和寓言；無法抓住修 辭學上的內容和意思（Myles & Simpson, 2001）等情況。. 三、 有限的興趣及反覆的行為 亞症者常表現出反覆且刻板的行為、興趣和動作，包含怪異 且強烈聚焦的興趣、固執於日常作息或習慣，同時也缺乏轉換的 彈性，此外常表現出刻板且反覆的的動作習癖，或專注於特定物 體的部件（DSM-IV,1994；ICD-10,1992） 。對於亞症者而言，他們 會嚴守自己在意的規矩，當他們的規矩遭受改變或破壞時，會出 現焦慮、攻擊他人或自傷的行為，因此他們在改變活動和環境時， 例如新的學期開始，容易產生過度時期難以適應的問題(Myles, 2005)。. 此外，他們對於感興趣的議題具有大量的知識，但這樣的主 題可能會隨著時間轉換而改變，不過通常在同一個主題中都會沉 浸很長的一段時間。這樣罕見獨特的行為在有限的主題上，會學 習特別大量的知識訊息，像是蛇的種類、行星的名字、電視的牌 子…等，這樣的能力並非對廣泛的現象產生了解。然而，Klin 和 Volkmar（2003）提到這種對於某個特定主題產生巨大興趣的特 28.
(40) 質，容易造成學習和社會性發展的困擾，無論是年齡較小或較長 的孩子，由於他們全神貫注的專注於一個焦點興趣上，對於一般 知識的學習會產生負面的影響；此外，也因為他們的興趣會佔據 和控制與其他同儕聊天的內容，所以也容易缺乏獲得社會互動的 機會。. 四、 動作困難 ICD-10 在診斷標準中提及亞症可能有動作笨拙的問題，雖然 並非診斷的必要條件，但對於生活或學習仍造成干擾。Wing(1981) 指出亞症者通常呈現出動作困難和獲得複雜動作的協調技巧遲 緩，而這些困難是明顯的，像是踩腳踏車、接球或拉開易開罐。 他們的動作通常明顯地笨拙以及缺乏協調性，也可能存在奇異的 步態、奇怪的姿勢、手部操作笨拙、書寫技巧缺乏，以及明顯的 視動協調困難(Gillberg, 1990;Tantam, 1998)，導致他們在學校 操作性作業中產生困擾，像是書寫、體育及美勞課程的困難。. 五、 其他 亞症者除了上述特質外，還有一些其他獨特的特質，像是他 們有明顯感官知覺過敏的問題，對於感官刺激容易產生異常的反 應(Myles, Cook, Miller, Rinner & Robbins, 2000)，使得他們 不但無法忍受某些情境，當他們過度負荷某些種類的感官刺激 時，可能因此造成焦慮和恐慌（何善欣譯，2005） 。舉例來說，亞 症者對於某些感官刺激會產生過度敏感，像是對於教師的觸摸或 家人的擁抱，而這樣的敏感特質造成焦慮和行為問題。. 29.
(41) 亞症兒童無顯著的語言或認知遲滯，然而在社交互動質的障礙及侷 限、興趣及活動偏窄、動作笨拙和感官過度敏感等異常特質，多半會持 續到青少年期及成人期，形成一種特殊的人格，對他們的生活造成很大 的影響。透過文獻探討深入的了解研究參與者—小探的特質，不僅讓我 能站在他的困難點思考他所面臨的問題，也能在進入研究場域前，對這 個研究獲得理解的基礎。. 貳、資優生的特質 探究文獻發現學者對於資優生的界定各有一番見解，如同 1978 年 美國國會修正美國聯邦教育署（U. S. Office of Education）1972 年 的界定：所謂的資賦優異和特殊才能（gifted and talented children） 是指學前、小學、中學階段被鑑定在智能、創造力、特殊才能、領導才 能或表演與視覺藝術上，具有潛能或是展現出卓越表現能力的兒童和青 少年，他們因而需要由學校提供非傳統的服務和活動（Ysseldyke & Algozzine, 1995） 。此外，Renzulli 採用較彈性的觀點來界定資優者， 他認為資優者應該是三種特質的交集：中等以上的能力（above average ability） 、創造力（creativity）和工作的專注性（task commitment） （Renzulli & Reis, 1985） ，依據 Renzulli 的觀點，要表現資優不一 定要很高的智商，而要具有高度的恆心和毅力。. 而 Feldhusen（1986）指出資優的發展有四個要素：一般心智能力、 積極的自我概念、成就動機，及特殊才能。Haensly、Reynolds 及 Nash （1986）則認為資優的發展有賴統合（coalescence） 、情境（context）、 衝突（conflict）與力行（commitment）四個條件的配合。統合是指個. 30.
(42) 體具有後設認知的能力，能在適當的時機，運用適合的步驟去處理訊 息，而以特殊的形態表現高效率的工作成果；情境係指決定個人工作成 果是否有價值的環境因素；衝突是個人在邁向成功的過程中不可避免的 現象，資優者不可能永遠生活在真空試管中，他們必得接觸社會，承受 各種壓力，並在多種機會及途徑中做正確的選擇；力行係指個人在追求 卓越的歷程當中所表現的堅毅性、執著性、及忍耐性，這使得他們在遭 遇挫折時，能夠再接再厲，做持續的努力（引自郭靜姿，2003） 。Sternberg （1985）以個體內部的認知能力、個體運用經驗解決問題的能力，及個 體適應外在環境的能力做為智力的三大成分（引自吳武典，1997）。. 綜合上述可發現，近代學者對於「資賦優異」賦予多元的詮釋，對 資優的定義也更加多元分歧，同時也需要更多的了解。在此綜合過去的 相關文獻，以進一步了解資優兒童的特質。以下分別就資優兒童認知特 質、創造力特質、情意特質以及生理特質四方面來了解。. 一、. 認知特質. Griggs（1991）綜合許多份研究歸納出資優生具有以下幾點認 知特質：獨立自主的學習者、內控的、堅持的、知覺強的 （perceptually strong）、非從眾的（nonconforming）和具有高 度學習動機。此外，蔣家唐（民 83）在一份中美兩國資優生認知類 型的比較研究結果指出：資優生與一般學生的發展不同，大致展現 出較成熟的人格、強烈的學習動機、廣泛的學習性向與興趣、獨立 的工作傾向、熱忱的追求知識、敏銳的直覺領悟等學習特性。中美 兩國的資優生在認知發展的特質上均展現相同的發展特質，強烈凸 顯獨到的洞察力，能掌握抽象思考與因果關係的推理。 31.
(43) Rogers（1986）探討了多份文獻，發掘在認知過程中資優生優 於普通學生的部分表現如下：1.辨認出欲解決的問題；2.敏捷地、 自動地產生一串解決問題的方法；3.解決問題時所採取的方法具有 優先順序；4.如專家一般的選擇表達資訊的方式；5.能夠決定在解 決某項問題時所需要的資源；6.有系統地監控問題解決的過程；7. 解決問題時運用較長的蘊釀思考時間。Davis 和 Rimm（2004）提到 資優生的思考模式較為快速，並且具有邏輯性，因此善於了解因果 之間的關係、聚歛性問題的解決能力，並且對於事件的發生具有較 高的洞察力。. 由上述可以發現資優生的確有許多認知的特質是優於一般普 通學生。然而，Sliverman（2002, 2003）也指出資優生具有認知 能力上非同步（asynchronous）發展的特質，因而造成到他們在學 習適應上的影響。賈馥茗（1989）提到資優生有變通的一面，但也 有固執的一面，而這樣的固執可能會造成他在學習和適應方面的困 擾。Schwartz（1994）認為資優生的特質或學習行為，有時會促使 其與教師、諮商員或同儕間產生衝突。Ysseldyke和 Algozzine （1995）提到資優生可能對於緩慢的學習感到無聊、缺乏耐性、抗 拒傳統的教學方法，也可能因為問題過多或認為學習材料過於簡單 而被同儕或他人視為愛現。Clark（1997）提到資優生對於遵照團 體規則感到困難，對於反覆重做自己已經了解的學習感到厭倦，若 在同一個時間裡過分擴展自己的能力，因而承擔過多的工作量。. 二、. 創造力特質. 創造力（creative）是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、 32.
(44) 變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對事物產生分歧的觀 點，賦予事物新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足（陳 龍安，2002）。學者吳武典（1998）曾指出資優生最珍貴的兩種能 力包括：創造力與主動學習能力，由此可知，除了認知特質外，創 造力特質亦為資優生重要特質之ㄧ。. 資優生較普通生具有更高的想像力、創造力，他們能以類化、 視覺影像、暗喻或類比法思考（Clark, 1997） 。資優生的擴散性思 考也是常見的特質，他們常將不同的想法合併並以不尋常的方式呈 現，例如：幻想、運用雙關語、富有幽默感等（Silverman, 1990）。 David（1999）提到資優生在創造力表現上最值得重視的特質為： 高度精力與行動力，以及熱愛冒險的精神。他指出某些資優生常會 被描述為過於活躍的、熱情的、易激動的、自發性的、堅持不懈的、 固執的、愛冒險的，並且樂於從事超出原先指派的工作；此外，在 熱愛冒險的特質，則是勇於嘗試新事物、不介意非預期的結果、具 有膽量，及拒絕他人所強加的限制。Dabrowski 在一九三八年時， 依照其臨床診斷經驗指出，資優者具有想像的過度激動特質，其表 現在：1.自由地玩弄想像力：善於運用想像及意象的能力、杜撰及 幻想力強、清晰的視覺能力、喜好作詩編劇、感受靈魂及神奇事物 的存在；2.生活在幻想世界中：喜歡神奇鬼怪的故事、生活在自己 的想像世界、自編自導故事等；3.情緒緊張的反應：分不清幻想與 現實、做白日夢、產生錯覺等；4.對於枯燥無聊的事物忍受力低： 強烈地需要新鮮的感覺（引自張馨仁，2000） 。. 33.
(45) 三、. 情意特質 有許多學者對於資優生的情意特質做進一步的了解和探究，. Clark（1997）綜觀古今學者對資優兒童情緒及道德發展的討論及 看法，整體來說，約以下八項：1.具有較好的情緒調適能力；2.高 度的敏感性、情緒易激動性、強迫性的喋喋不休、豐富的想像力、 極端的情緒反應快；3.獨立自主，不順從同儕、支配性高、較強的 競爭性；4.對自我及人際關係有較佳的滿意度；5.喜好與心智能力 比自己高的人交往，不喜歡與能力比自己低的人做朋友；6.大多數 為中上社會階級，具有較好的社會地位；7.高領導能力；8.較早出 現理想主義及重視社會公平正義、價值觀及道德議題、了解什麼是 好的行為及不好的行為等。資優生較一般人具有更強的知覺、更強 的敏感度、有更好的能力將知覺轉換到認知與情緒的經驗裡。. 也由於資優生具有高度的敏感性、強迫性及激動性等特質，而 這些強烈的感受也可能是負面的，例如有些資優生常感到自己有一 股無法控制的、危險的、具毀滅性的忿怒（Fiedler, 1998） ，導致 學校生活的適應不良，而出現高智商低成就的現象，因此學者逐漸 關心資優生在情意方面的發展。Hollingworth（1942）最早指出資 優生因為在許多特質上異於一般兒童，所以存有特殊的適應問題， 他曾說：「資優兒童擁有成人的智慧，孩童的生理與情緒，交織蘊 育成某種的適應困難（引自郭靜姿，2002）」。Dabrowski（1964） 在過度激動理論中，提到資優生情緒具有激動性和敏感性，包括強 烈的情緒感受，例如正向與負向的複雜情緒；以及強烈的情緒表 現，如焦慮、內疚、關心死亡、憂鬱、人際關係敏感等。Oram, Cornell 及 Rutemiller（1995）也指出極度資優的資優生可能會表現出拙劣 34.
(46) 的情緒調整能力，造成具有高能力但卻低 EQ 的情形。加州柏克萊 大學心理學家 J. Block 以近似 EQ 的「自我彈性」為標準，比較高 IQ 與高 EQ 型的差異，發現高 IQ 男性大多呈現呆板而頑固、一絲不 苟、自我壓抑等特質；而高 IQ 女性則善於表達自己的看法，較內 向、易焦慮愧疚、不易公開表達憤怒；而高 EQ 者多是社交能力佳， 外向而愉快，不易陷入恐懼或憂思中（引自張美惠譯，1996）。. 此外，國內針對資優生與普通生的情緒特質研究中，結果也顯 示資優生處理情緒能力並非如其學業成績那般順手。例如國內邱金 滿（1998）以台北市十所國小三、六年級之 195 位國小資優生及 195 位普通學生為研究對象，結果顯示資優生和普通生在社會智能上有 所差異，其差異主要表現在「尊重」向度上，且普通生的得分高於 資優生。王財印（2000）以台灣省北高兩市的國中生為樣本，探究 國中資優班與普通班學生情緒智力與生活適應對其學業成就之影 響。研究顯示普通班與各類資優班的國中生，其情緒智力有顯著之 差異存在，情緒智力以舞蹈資優班學生最優，一般智能資優班學生 之情緒智力最低，且明顯低於普通班學生，在情緒智力各分層中， 一般智能優異班學生在情緒察覺、評估、表達上平均得分最低。. 劉慧慧（2002）透過問卷調查及訪談法，探究高雄縣市國中資 優班及普通班學生情緒智力與其道德判斷之關係。研究結果發現國 中資優班學生在自我情緒分辨得分顯著低於普通班學生，在道德判 斷上，資優班學生得分優於普通班學生。而資優班男生的自我情緒 調整顯著比女生佳；女生分辨他人情緒顯著優於男生。. 35.
(47) 綜觀上述研究可發現資優生的情緒感受強烈且敏銳，導致情緒 起伏較大，能夠同理他人也易於多愁善感，對於自我情緒的察覺、 分辨、評估與表達能力較弱，不易和同儕相處，這些情緒困擾也造 成資優生在學校適應上的困難。. 四、. 生理特質 國內張馨仁（2000）綜合學者的研究及觀點指出，資優生生理. 特質包括精力旺盛、活動量高、有工作狂、喜歡冒險及刺激的活動、 睡眠需求量少、較一般學生與智能障礙者有更獨特的睡眠週期等特 質，這與 Dabrowski（1964）所提出資優生的心理動力過度激動特 質有些雷同，包括：表現無窮的精力、強迫性多話或神經質習慣傾 向、生理上容易興奮；行為上表現出說話快、動作快與工作狂等。. 此外，Dabrowski 也提到資優生在感官上也具有過度激動的特 質，包括：極度喜歡感官上的愉快經驗（視、聽、嗅、味、觸覺）， 對美的感覺敏銳，面對壓力喜歡以感官刺激獲得滿足；在行為表現 上，則會出現購物狂、飲食過量、縱慾或喜歡被眾人崇拜圍繞的感 覺。此外，其他生理特質還包括：較一般人有更高比率的近視、過 敏、免疫系統問題等現象（引自張馨仁，2000）。. 透過進一步探討資優生的特質，不僅對於優勢能力更加了解，同時 也隱約嗅出這些特質所產生的負面影響。小探身上同時帶著亞症與資優 生的標籤，然而這兩種標籤在他身上似乎也混合形成另一種獨特的個人 風格，這些對他在學校適應造成什麼影響，更是值得關注。. 36.
(48) 叁、亞症資優兒童特質 Asperger(1944)曾經描述到亞症者具有學究式的語言形式、絕佳的 邏輯思考能力、獨特的興趣及有限且固定的遊戲方式等特質(引自 Neihart, 2000)，此外，Tsai（1992）認為亞症者具有創見的特質，所 以有一些亞症者會被發現為資賦優異的學生。然而Neihart (2000)卻認 為亞症資優生不常被發現，最主要的原因是因為他們異常的行為可能會 對他們的天賦或學習造成干擾。Asperger(1979)認為亞症常會出現高智 商及特殊能力，然而目前臨床上的文獻仍然著重在亞症一般性或低於一 般性特質的研究，對於具有天賦的亞症者則少有實證性的研究(Barber, 1996; Cash, 1999a; 1999b)，這也成為我在這領域中想更進一步了解 的主要動力。. 亞症者和資優生之間有許多相似之處，從文獻上來看，至少有七處 是相似的，這些相似性並沒有在其他研究中証實，而是從相關的文獻以 及臨床的研究中發現。舉例來說：口語流暢或早熟、絕佳的記憶力(Frith, 1991;Levy, 1988)、對於文字或數字非常沉醉、對於特殊主題感興趣並 且具有廣大的知識(Klin & Volkmar,1997)、都有可能會因為有限的話 題而使同儕生氣、他們會持續的提出問題而無法停止，也會對於所知道 的知識描述細節不停止、對於感覺刺激敏感同樣也是兩個族群的共同特 質(Neihart, 2000)。. Asperger發現兩個族群同樣具有下面特質：「具有一個特別的興 趣，並且可以在這個特殊的領域上達到非凡的成就。」而這樣的特質就 和資賦優異所說的「熱情（passions）」是一樣的(Betts & Kercher, 1999;. 37.
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