第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論 第一節
第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
源起 源起 源起
源起：：：：我在我在我在融合教育實驗方案我在融合教育實驗方案融合教育實驗方案融合教育實驗方案的困惑的困惑的困惑的困惑
在臺灣，學前融合教育已經相當普及，公立幼兒園會優先招收特殊 幼兒(以下簡稱特幼兒)，讓特幼兒在普通班接受教育，同時，也鼓勵特 教班的幼兒，部分時段回歸到普通班(王天苗，2001；柯秋雪，2006；
廖又儀，2007)。新北市教育局自民國 90 年以來，鼓勵每一所設有特教 班的公立幼兒園必須進行「回歸主流式」的融合教育實驗方案，並且核 撥經費支持。
我所任教的幼兒園，有六班普通班，一班特教班，合計七個班級，
每班兩位老師，共有 14 位老師。98 學年度，幼兒園新增一個特教班，
我才進入這間幼兒園。
特教班成立之前，園內普通班就有招收特幼兒，但在我入園的時 候，接到了一項行政命令規定：在新北市設有特教班的幼兒園，必須參 加融合教育實驗方案，每學期發表成果；該行政命令要求特教班老師必 須提供特幼兒與普通幼兒(以下簡稱普幼兒)互動的機會(北教幼字第 0980732714號)。由於當時行政命令對象是特教班教師，所以園內普通 班教師並不知道這項訊息。
我剛入園，一切都還不是很熟悉，要把特幼兒再送到原本就有招收 特幼兒的普通班，是一件讓我很難以啟齒的事情。我逐一問了每班老 師，多數的答覆是「不好意思，我們班已經有特幼兒了，你們進來我怕 會沒辦法照顧」，當下我還不能體會班級老師的為難，只因為那時候我 深深相信，多數老師拒絕特幼兒進入，是因為擔心給自己班級造成太多 困擾。
後來在我搭班老師的努力之下，有三位老師(A 班的茹茹老師、繡 繡老師以及 D 班的魚魚老師)願意讓我們特教班的幼兒參與他們班進行 主題討論，參與頻率是每週一次。在 11 月我去服兵役以前，這樣回歸 的時段我只參與了 3 次左右。在那個時段裡面，我做的就是把特幼兒送 到普通班，陪在旁邊，時間到了，再送回教室。
2 見…」(101020 訪魚魚老師)。我開始想：老師對於特幼兒接納的程度會 不會影響班級學生對特幼兒的態度呢？文獻上的答案是肯定的：當推行 融合教育的時候，教師能否接納特幼兒到普通班上是相當關鍵的因素 (柯秋雪，2006；陳良青、謝治平，2004；蕭惠伶、林幸台，2002; Bryan G, 2002.)。
我似乎快要導出一個結論：老師的接納程度是融合的關鍵。但在這
1 「101020」指的是資料的時間--2010 年 10 月 20 日；「訪」指的是資料來源--訪談；「魚魚老師」
指的是訪談對象
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個結論出現以前，魚魚老師分享了從她的經驗來看特教班孩子回歸這件 事情：「我覺得我去的那班的老師也不能算是不接納，以前和她搭班的 時候也會關注孩子的需求。可是有時候普通班老師真的太忙，一個班有 太多學生，我們也沒有受過專業訓練，面對特殊孩子真的會不知道要怎 麼處理。我自己也是這樣，所以我可以體會那種心情，有些老師真的不 是故意不理特殊孩子，是因為不知道該怎麼引導他們，我自己帶特教班 也是這樣，因為跟你搭檔以後一起討論才慢慢學習到怎麼照顧他們。」
(20110115訪魚魚老師)聽了魚魚老師的話之後，我不禁覺得有些羞愧：
過去我總是認為老師的接納是關鍵 過去我總是認為老師的接納是關鍵 過去我總是認為老師的接納是關鍵
過去我總是認為老師的接納是關鍵，，，，但卻從來沒有想過但卻從來沒有想過但卻從來沒有想過但卻從來沒有想過，，，，願意接納願意接納願意接納願意接納特幼特幼特幼特幼 兒
兒 兒
兒的老師也有很多的的老師也有很多的的老師也有很多的困難的老師也有很多的困難困難，困難，，，他們需要處理更多的普幼兒、他們沒有接受 過特殊教育的技術，在那樣的現場，老師或許是認為自己不知道怎麼同 時照顧好普幼兒與特幼兒，而沒有處理。
停滯 停滯 停滯
停滯：：：：特教班老師特教班老師特教班老師與特教班老師與與與普通班老師普通班老師普通班老師的關係普通班老師的關係的關係 的關係
對魚魚老師來說，要經營融合教育，普通班老師是需要協助的。那 麼我呢？我所希望的融合教育到底是什麼樣子？當我思考這些問題的 時候，心裡產生了另外一個問題：我是在做回歸主流還是融合教育？這 兩者的差別又是什麼？我想做的是什麼？
諸多的疑問盤旋在我的心頭，我根本不清楚自己到底要什麼，但是 我唯一能確定的是：現在只把現在只把現在只把現在只把特幼兒特幼兒特幼兒特幼兒送到普通班一下再送回來的狀況送到普通班一下再送回來的狀況送到普通班一下再送回來的狀況送到普通班一下再送回來的狀況，，，， 不會是我理想中的融合教育
不會是我理想中的融合教育 不會是我理想中的融合教育 不會是我理想中的融合教育。。。 。
從我自己本身信念，以及過去在師培單位所受的訓練，都相信融合 教育對特幼兒的好，但是目前的現況卻讓我感受不到融合教育的好在哪 裡。也許就像是魚魚老師說的，普通班老師需要協助才有可能經營融合 教育，於是我開始翻閱一些相關資料，尤其是融合教育當中的課程調整 策略，包含課程調整理論、活動本位介入法…等。我將這些資料拿給普 通班老師，希望他們能從當有所收穫。我也利用每週園務會議時間，嘗 試與老師們討論特教班孩子在融合情境下的學習，雖然普通班老師們並 不會表示拒絕，但是大家卻相當難以聚焦，老師對於我所提供策略，反 映大多數是「好，我再參考看看」(100510 園務會議)。我沒有辦法確切
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得知普通班老師們執行的狀況如何，每次聚會，也無法談到具體教學內 涵。
這樣尷尬關係維持了好一陣子，大家似乎都有一種默契，避免去討 論融合教育的問題，因為沒有辦法討論出結果。可是這樣的關係卻讓我 在經營融合教育的實務上幾乎快要窒息，我知道大家都不會排斥特幼兒 入班，但是入班之後什麼都沒有改變，為什麼老師們卻不願意與我討論 特幼兒在班上的狀況？難道老師們對於這件事情都沒有想法嗎？調整 策略我也提供了，老師們怎麼不會想要嘗試呢？還是因為我帶給他們許 多的壓力？
關鍵關鍵
關鍵關鍵：：：：南轅北轍的心思南轅北轍的心思南轅北轍的心思南轅北轍的心思
當我仔細思考當中的原因時，正巧碰到了小學轉銜時刻，我整理了 轉銜名冊，其中有一份資料是幼兒能力評估。魚魚老師問我，這份資料 是我們要幫忙填嗎？(因為特教的業務資料都由特教組老師負責處 理)，我說：「應該要給普通班老師填吧，因為那是他們的孩子，他們應 該最了解」(100610 札)2。那時，我才突然感覺到我才突然感覺到我才突然感覺到：我才突然感覺到：：：其實我根本一點都其實我根本一點都其實我根本一點都其實我根本一點都 不關心普通班的特
不關心普通班的特 不關心普通班的特
不關心普通班的特幼兒幼兒幼兒幼兒，，，，就像是普通班老師一點也不關心特教班的就像是普通班老師一點也不關心特教班的就像是普通班老師一點也不關心特教班的就像是普通班老師一點也不關心特教班的幼兒幼兒幼兒幼兒 一樣
一樣 一樣
一樣。或許就是因為這樣的心態，讓我和普通班老師之間的合作難以進 行，他們本來就應該要專注自己班上的特幼兒，而我卻一味地希望他們 關注我班上的特幼兒，這表示我只是把教學責任強壓在她們身上而已。
在沒有額外資源的狀況之下，還要求普通班老師接納更多特幼兒，是一 件不容易的事情。我在乎特教班的幼兒於回歸時段的學習狀況，可是普 通班老師不在乎；普通班老師在乎自己班上特幼兒的學習狀況，反倒是 我不在乎。雖然同樣在經營融合教育，雙方關注焦點卻完全不同，以目 前狀況看來，融合教育實驗方案沒辦法協助普通班級內特幼兒的學習，
也沒辦法幫助特教班幼兒在回歸時段的學習。
但是，面對教育局的行政命令：每月融合教育彙整表、外部教授督 導、成果發表紙本作業…等，這些都需要普通班老師共同完成，而目前 園內並沒有因為融合教育實驗方案獲得更多資源，反而還需要付出相對
2 「札」指的是我的研究札記。
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行政工作的時間。我開始發現：融合教育實驗方案的存在，不僅沒有帶 給園內更多資源，反而變成普通班老師一種負擔。這不是我希望的狀況。
改變 改變 改變
改變：：：：合作的開始合作的開始合作的開始合作的開始
我嘗試想突破這樣的狀況，因為理論上認為特教班老師不是只要帶 好自己班上的幼兒，同時還需要整合園內的資源，與普通班教師合作調 整課程，讓園內所有特幼兒都能夠有效地學習 (王天苗，2001；Austin, 2001; Bouck, 2007.)，所以，我希望能與普通班老師進一步討論合作議 題，要讓特教班的幼兒在回歸時候能有所學習，也希望讓在普通班的特 幼兒能有更多融入普通班的機會。要突破目前停滯的狀況，合作顯然是 一條必經的過程。
因此，我希望能在融合教育的實務工作當中，與園內的教師發展出 正向的合作關係，並運用行動研究的方法，深入地從局內人的觀點來探
因此，我希望能在融合教育的實務工作當中，與園內的教師發展出 正向的合作關係，並運用行動研究的方法，深入地從局內人的觀點來探