學前特教班老師與普通班老師發展合作關係之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭教育學系碩士論文. 學前特教班老師與普通班老師發展合作關係之行動研究 Development of Collaborative Relationships Between Preschool Special-Education-Class Teachers and Regular-Class Teachers: An Action Research. 指導教授：廖鳳瑞博士研究生：楊逸飛. 中華民國一 O 一年七月.

(2) 謝誌經歷了一年的努力，總算完成了這本論文，感謝廖鳳瑞老師這一年來的指導，幫助我從實務經驗中提取理論，也讓我從理論中耕耘出實務，沒有她的指導，我的「行動」就沒辦法變成「研究」，從廖鳳瑞老師身上，學到的不只是研究的技術，更讓我感佩的，是對幼兒教育的犧牲與奉獻，感謝曾淑賢教授與賴文鳳教授，在口試的時候給了我很多的指導與建議，讓我的論文更加嚴謹、有更多的觀點，更感謝她們對我的肯定，那份支持，是幫助我完成論文的力量之一。謝謝園內所有老師的支持，特別是 B 班的珈珈老師與甄甄老師，她們是最好的合作夥伴，能與她們共事，是我的福氣，我從她們身上獲得很多實務的啟發，改變自己很多的教育觀念，未來，也希望能繼續與她們一起學習！當然，還有我的搭班羽羽老師，在我撰寫論文的這一年，承蒙她多多經營班級雜務，讓我可以專心在我的行動方案上面。感謝我的太太，她是撰打逐字稿的幕後重要人員，如果沒有她的體諒與協助，我恐怕沒辦法在一年內完成。還要感謝的，是我在今年七月出生的大兒子，因為過去這一年，他在媽媽的肚子裡面，總是乖乖地，而且健健康康的出生了！也感謝我的父母，容許我因為寫論文，而很久沒有回家看看。完成了論文，對我來說，不僅象徵碩士學位，更代表自己具備了從實務中發掘理論的能力，雖然只是學術的入門作，但我願意帶著這份研究的精神，繼續耕耘幼兒教育現場。逸飛. 2. 2012/07/24.

(3) 摘要本研究採行動研究法，探討學前特教班與普通班教師發展合作關係的歷程及當中的改變。合作的歷程分為醞釀期、發展期、成熟期三階段。在醞釀期的合作階段，特教班老師與普通班老師在共同經營的角落回歸時段，看見彼此教育幼兒的方式有所衝突：幼兒自主與教師主導，並由此重新檢視融合教育的意涵。在發展期的合作階段，雙方透過共同參與的活動，探究自己的教學信念，相互磨合，然後發現了特殊教育與普通教育，在環境/活動規劃與設計的共通原理：簡單、熟悉的原理，能讓所有幼兒能自主學習。在成熟期的合作階段，雙方建立了合作的默契，從合作發展出的知識中，建立更多的個別調整策略，讓班級內的普幼兒與特幼兒都能有效參與學習活動，雙方的焦點也從「只關注幼兒本身的學習能力」，擴大到「如何重新規畫、調整環境與課程」來支持幼兒學習。整個合作歷程，特教班老師與普通班老師，從只有「分別分享」自己班上特殊幼兒的學習，轉變為「共同關注」兩班所有幼兒的學習與教育環境。特教班老師與普通班老師在合作歷程中，逐漸跳脫出區分特殊教育或普通教育的二元系統，雙方從兩種不同教育方式的背後，找到相同的教育目的：「讓幼兒獲取成功的學習經驗」，並在這個目的之下，交流與調整彼此的教學實務，不斷地反省自己與幼兒互動的方式，朝向「融合」特殊教育和普通教育的方向發展，使兩者的界線逐漸模糊，邁向真正的「融合教育」，也發展出了融合教育課程運作模式，研究者經過研究資料的分析，由合作的過程中，歸納了 Collaboration 合作歷程的重要概念：團隊要開啟合作關係，需要規劃「共同參與的活動」，透過共同參與的活動，讓雙方產生交流，互相對談彼此的信念、知識與想法，從當中開始發現彼此相同之處，使得雙方的距離逐漸拉近，當雙方已經具有共同之處，就以彼此的共同之處為基礎，創造出新的知識、資源，當異質性的團隊成員可以共同創造出知識與資源，合作關係對彼此就產生了意義。Collaboration 的合作，就是一種異中求同的過程，將原本沒有交集的雙方，逐漸相互收縮、靠攏、拉近，最後成為一體。關鍵字：關鍵字：融合教育、合作關係、合作諮詢、協同教學、行動研究 3.

(4) 目目. 錄. 錄 .......................................................................................................I. 圖目次 .........................................................................................................II 表目次 ........................................................................................................III 第一章緒論 ................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機.................................................................................... 1. 第二節. 我所關注的問題.................................................................................... 5. 第二章文獻探討 ........................................................................................ 7 第一節融合教育.................................................................................................. 7 第二節融合教育中的合作................................................................................ 19 第三節合作諮詢及協同教學的作法................................................................ 30. 第三章研究方法 .................................................................................... 35 第一節研究設計................................................................................................ 35 第二節研究現場................................................................................................ 36 第三節行動研究的步驟.................................................................................... 47 第五節資料的檢視............................................................................................ 80 第六節研究倫理................................................................................................ 82. 第四章研究結果....................................................................................... 83 第一節合作歷程................................................................................................ 83 第二節合作歷程中教師的改變...................................................................... 137 第三節合作關係對於彼此的意義.................................................................. 149. 第五章討論與建議 ................................................................................. 155 第一節. 討論.................................................................................................... 155. 第二節建議...................................................................................................... 167. 參考文獻 .................................................................................................. 174 中文部分............................................................................................................ 174 英文部分............................................................................................................ 178 I.

(5) 圖目次圖 2-1 合作諮詢的六個步驟 ........................................................................... 27 圖 2-2 Idol 合作諮詢模式中成員間的關係 .................................................... 27 圖 3-1 學校空間配置平面圖 .......................................................................... 36 圖 3-2 幼兒園內空間配置平面圖 .................................................................. 37 圖 3-3 本行動研究的循環歷程 ....................................................................... 48 圖 3-4 我所預期發展的合作關係 ................................................................... 67 圖 3-5 合作諮詢的輔導方案實施方式 ........................................................... 68 圖 3-6 協同教學的回歸課程實施方式 ........................................................... 71 圖 4-1 本研究的合作歷程圖 .......................................................................... 86 圖 5-1 Callaboration 合作歷程概念圖 ........................................................... 155 圖 5-2 融合教育課程運作模式 ..................................................................... 158. II.

(6) 表目次表 2-1 園內特教老師之定位與融合教育理論下特教老師之定位 ............... 17 表 2-2 不同的合作階段 ................................................................................... 21 表 3-1 普通班作息概況表 ............................................................................... 38 表 3-2 特教班作息概況表 ............................................................................... 40 表 3-3 合作之普通班老師背景資料 .............................................................. 41 表 3-4 合作班級內的特幼兒 .......................................................................... 42 表 3-5 特教班老師背景資料 .......................................................................... 44 表 3-6 界定問題階段的訪談題目 .................................................................. 50 表 3-7 普通班老師與特教班老師理想中的融合班級 .................................. 55 表 3-8 普通班老師與特教班老師認為特教班的角色 .................................. 62 表 3-9 普通班老師與特教班老師對特教班回歸的看法 .............................. 65 表 3-10 本研究行動方案的執行期程 ............................................................. 75 表 3-11 研究資料類型與代碼範例 ................................................................. 77 表 3-12 逐字稿開放編碼範例 ......................................................................... 79 表 4-1 正式行動方案 ....................................................................................... 85 表 5-1 融合教育課程運作模式下特教班老師與普通班老師的運作內涵 161. III.

(7) 第一章緒論第一節研究背景與動機源起：源起：我在融合教育實驗方案我在融合教育實驗方案的困惑融合教育實驗方案的困惑在臺灣，學前融合教育已經相當普及，公立幼兒園會優先招收特殊幼兒(以下簡稱特幼兒)，讓特幼兒在普通班接受教育，同時，也鼓勵特教班的幼兒，部分時段回歸到普通班(王天苗，2001；柯秋雪，2006；廖又儀，2007)。新北市教育局自民國 90 年以來，鼓勵每一所設有特教班的公立幼兒園必須進行「回歸主流式」的融合教育實驗方案，並且核撥經費支持。我所任教的幼兒園，有六班普通班，一班特教班，合計七個班級，每班兩位老師，共有 14 位老師。98 學年度，幼兒園新增一個特教班，我才進入這間幼兒園。特教班成立之前，園內普通班就有招收特幼兒，但在我入園的時候，接到了一項行政命令規定：在新北市設有特教班的幼兒園，必須參加融合教育實驗方案，每學期發表成果；該行政命令要求特教班老師必須提供特幼兒與普通幼兒(以下簡稱普幼兒)互動的機會(北教幼字第 0980732714 號)。由於當時行政命令對象是特教班教師，所以園內普通. 班教師並不知道這項訊息。我剛入園，一切都還不是很熟悉，要把特幼兒再送到原本就有招收特幼兒的普通班，是一件讓我很難以啟齒的事情。我逐一問了每班老師，多數的答覆是「不好意思，我們班已經有特幼兒了，你們進來我怕會沒辦法照顧」，當下我還不能體會班級老師的為難，只因為那時候我深深相信，多數老師拒絕特幼兒進入，是因為擔心給自己班級造成太多困擾。後來在我搭班老師的努力之下，有三位老師(A 班的茹茹老師、繡繡老師以及 D 班的魚魚老師)願意讓我們特教班的幼兒參與他們班進行主題討論，參與頻率是每週一次。在 11 月我去服兵役以前，這樣回歸的時段我只參與了 3 次左右。在那個時段裡面，我做的就是把特幼兒送到普通班，陪在旁邊，時間到了，再送回教室。 1.

(8) 我在 98 年 11 月 5 日入伍服役，到 99 年 10 月 4 日回來，共 11 個月。回到現場以後，繼續接任融合教育實驗方案業務，那年我原本搭班老師，因懷孕請了育嬰假，接替的代課老師是原本在 D 班任教的魚魚老師。魚魚老師在園內代課已經有 7-8 年的時間，在她教學生涯當中也帶過不少特幼兒，我回到現場的時候，她跟我說過「雖然帶了那麼多年的特幼兒，可是帶特教班是第一次，面對這些特殊孩子，我還是很緊張，不知道怎麼引導」(101020，訪魚魚老師)1。在我回來任教之前，魚魚老師先規畫了 99 年度的融合教育實驗方案，她在園內已經多年，運用了自己的人際關係，讓我們班八位特幼兒都能參與普通班活動(分別進入 A 班、D 班、B 班)，時段是每週一到四的入園和早餐時間。於是，我就接手這樣的方案繼續執行。在執行在執行的期在執行的期間，我看到孩子們回到普通班的時間我看到孩子們回到普通班的時間，孩子們回到普通班的時間，其實也只是坐在那邊，其實也只是坐在那邊，能力好一點的可以跟人說話，點的可以跟人說話，能力稍微差一點的就沒有人會理他，能力稍微差一點的就沒有人會理他，我不斷地思考：什麼樣才能稱為「融合」融合」？他們存在在那個情境之下的意義是什麼？他們存在在那個情境之下的意義是什麼？他們存在在那個情境之下的意義是什麼？對特教班的幼兒來說，去回歸的時間，顯然是所謂的「客人」，到教室裡面坐著一段時間，然後就回到原班，而特教班老師，則比較像是當時情境下的助理員，深深害怕特幼兒在普通班會出些問題，小心翼翼的看照著他們。也許我應該問自己的是也許我應該問自己的是：也許我應該問自己的是：我帶學生我帶學生去融合的目的是什麼學生去融合的目的是什麼？去融合的目的是什麼？我希望經營一個怎樣的融合教育？希望經營一個怎樣的融合教育？難道將普幼兒和難道將普幼兒和特幼兒普幼兒和特幼兒混合在一起就特幼兒混合在一起就能稱之為融合嗎？能稱之為融合嗎？魚魚老師和我也有同樣的疑問，她和我分享，她帶孩子去普通班時的狀況：「我們去那邊就是坐在邊邊，老師沒有特別招呼什麼，甚至要離開的時候，還是我主動跟所有的小朋友說我們要走了，他們才會說再見…」(101020 訪魚魚老師)。我開始想：老師對於特幼兒接納的程度會不會影響班級學生對特幼兒的態度呢？文獻上的答案是肯定的：當推行融合教育的時候，教師能否接納特幼兒到普通班上是相當關鍵的因素 (柯秋雪，2006；陳良青、謝治平，2004；蕭惠伶、林幸台，2002; Bryan G, 2002.)。我似乎快要導出一個結論：老師的接納程度是融合的關鍵。但在這 1. 「101020」指的是資料的時間--2010 年 10 月 20 日；「訪」指的是資料來源--訪談；「魚魚老師」指的是訪談對象 2.

(9) 個結論出現以前，魚魚老師分享了從她的經驗來看特教班孩子回歸這件事情：「我覺得我去的那班的老師也不能算是不接納，以前和她搭班的時候也會關注孩子的需求。可是有時候普通班老師真的太忙，一個班有太多學生，我們也沒有受過專業訓練，面對特殊孩子真的會不知道要怎麼處理。我自己也是這樣，所以我可以體會那種心情，有些老師真的不是故意不理特殊孩子，是因為不知道該怎麼引導他們，我自己帶特教班也是這樣，因為跟你搭檔以後一起討論才慢慢學習到怎麼照顧他們。」 (20110115 訪魚魚老師)聽了魚魚老師的話之後，我不禁覺得有些羞愧：過去我總是認為老師的接納是關鍵，過去我總是認為老師的接納是關鍵，但卻從來沒有想過，但卻從來沒有想過，願意接納特幼願意接納特幼兒的老師也有很多的困難的老師也有很多的困難，困難，他們需要處理更多的普幼兒、他們沒有接受過特殊教育的技術，在那樣的現場，老師或許是認為自己不知道怎麼同時照顧好普幼兒與特幼兒，而沒有處理。停滯：停滯：特教班老師與特教班老師與普通班老師的關係普通班老師的關係對魚魚老師來說，要經營融合教育，普通班老師是需要協助的。那麼我呢？我所希望的融合教育到底是什麼樣子？當我思考這些問題的時候，心裡產生了另外一個問題：我是在做回歸主流還是融合教育？這兩者的差別又是什麼？我想做的是什麼？諸多的疑問盤旋在我的心頭，我根本不清楚自己到底要什麼，但是我唯一能確定的是：現在只把現在只把特幼兒現在只把特幼兒送到普通班一下再送回來的狀況特幼兒送到普通班一下再送回來的狀況，送到普通班一下再送回來的狀況，不會是我理想中的融合教育。不會是我理想中的融合教育。從我自己本身信念，以及過去在師培單位所受的訓練，都相信融合教育對特幼兒的好，但是目前的現況卻讓我感受不到融合教育的好在哪裡。也許就像是魚魚老師說的，普通班老師需要協助才有可能經營融合教育，於是我開始翻閱一些相關資料，尤其是融合教育當中的課程調整策略，包含課程調整理論、活動本位介入法…等。我將這些資料拿給普通班老師，希望他們能從當有所收穫。我也利用每週園務會議時間，嘗試與老師們討論特教班孩子在融合情境下的學習，雖然普通班老師們並不會表示拒絕，但是大家卻相當難以聚焦，老師對於我所提供策略，反映大多數是「好，我再參考看看」(100510 園務會議)。我沒有辦法確切 3.

(10) 得知普通班老師們執行的狀況如何，每次聚會，也無法談到具體教學內涵。這樣尷尬關係維持了好一陣子，大家似乎都有一種默契，避免去討論融合教育的問題，因為沒有辦法討論出結果。可是這樣的關係卻讓我在經營融合教育的實務上幾乎快要窒息，我知道大家都不會排斥特幼兒入班，但是入班之後什麼都沒有改變，為什麼老師們卻不願意與我討論特幼兒在班上的狀況？難道老師們對於這件事情都沒有想法嗎？調整策略我也提供了，老師們怎麼不會想要嘗試呢？還是因為我帶給他們許多的壓力？關鍵：關鍵：南轅北轍的心思當我仔細思考當中的原因時，正巧碰到了小學轉銜時刻，我整理了轉銜名冊，其中有一份資料是幼兒能力評估。魚魚老師問我，這份資料是我們要幫忙填嗎？(因為特教的業務資料都由特教組老師負責處理)，我說：「應該要給普通班老師填吧，因為那是他們的孩子，他們應該最了解」(100610 札)2。那時，我才突然感覺到我才突然感覺到：我才突然感覺到：其實我根本一點都不關心普通班的特幼兒不關心普通班的特幼兒，就像是普通班老師一點也不關心特教班的幼兒就像是普通班老師一點也不關心特教班的幼兒一樣。或許就是因為這樣的心態，讓我和普通班老師之間的合作難以進一樣行，他們本來就應該要專注自己班上的特幼兒，而我卻一味地希望他們關注我班上的特幼兒，這表示我只是把教學責任強壓在她們身上而已。在沒有額外資源的狀況之下，還要求普通班老師接納更多特幼兒，是一件不容易的事情。我在乎特教班的幼兒於回歸時段的學習狀況，可是普通班老師不在乎；普通班老師在乎自己班上特幼兒的學習狀況，反倒是我不在乎。雖然同樣在經營融合教育，雙方關注焦點卻完全不同，以目前狀況看來，融合教育實驗方案沒辦法協助普通班級內特幼兒的學習，也沒辦法幫助特教班幼兒在回歸時段的學習。但是，面對教育局的行政命令：每月融合教育彙整表、外部教授督導、成果發表紙本作業…等，這些都需要普通班老師共同完成，而目前園內並沒有因為融合教育實驗方案獲得更多資源，反而還需要付出相對 2. 「札」指的是我的研究札記。 4.

(11) 行政工作的時間。我開始發現：融合教育實驗方案的存在，不僅沒有帶給園內更多資源，反而變成普通班老師一種負擔。這不是我希望的狀況。改變：改變：合作的開始我嘗試想突破這樣的狀況，因為理論上認為特教班老師不是只要帶好自己班上的幼兒，同時還需要整合園內的資源，與普通班教師合作調整課程，讓園內所有特幼兒都能夠有效地學習 (王天苗，2001；Austin, 2001; Bouck, 2007.)，所以，我希望能與普通班老師進一步討論合作議題，要讓特教班的幼兒在回歸時候能有所學習，也希望讓在普通班的特幼兒能有更多融入普通班的機會。要突破目前停滯的狀況，合作顯然是一條必經的過程。因此，我希望能在融合教育的實務工作當中，與園內的教師發展出正向的合作關係，並運用行動研究的方法，深入地從局內人的觀點來探究特教班與普通班教師合作的歷程。. 第二節我所關注的問題近來一些研究顯示，教師間合作對於教師與學生方面都有很大的幫助，對教師來說，能相互學習促進專業成長，同時減輕教學孤獨感；對學生來說，能夠透過不同教師專長學習到不同的知識內容，也經由這樣的楷模能夠引發學生合作行為(何欣姿，2007；呂翠夏，2001； Walther-Thomas, Korinek, McLaughlin, & Williams, 2000.)。我在閱讀這些研究時，心裡一直浮現疑問：為什麼這些參與研究的教師能夠如此自然地進入合作教學歷程呢？當然，我想教師本身對於合作意願是相當重要的(柯懿真、盧台華，2005；Keefe & Moore, 2004.)，但是，只要有意願就表示能夠達到真正的合作嗎？或者是說，如果遇到沒有意願的老師，難道就沒有辦法合作了嗎？我更疑惑，所謂的「合作」，到底指的是什麼東西？這些研究指的「合作教學」是同一件事情嗎？關於合作本身，其實就存在著相當多形式，英文合作就有： cooperation、coordination、collaboration，這三著間差異又是什麼？因因此，就算看過這些關於教師合作教學的研究，就算看過這些關於教師合作教學的研究，我卻還是不了解，我卻還是不了解，究竟合 5.

(12) 作行為是如何產生？作行為是如何產生？合作歷程又是什麼？合作歷程又是什麼？怎樣才能算是合作？怎樣才能算是合作？融合教育所要求的合作主要意指 collaborative(周天賜，2006)，因此，最主要的精神應該是「合作」：協同教師要能夠緊密地結合，一起合作計畫，並且持續執行，相互支持與關懷，這樣的關係是要能夠長久，而不是只著重於教學結構、組織(黃永和、莊淑琴，2004；Buckley, 2000) 。要合作並不容易，會因人、因時、因地等的因素而不同，每一個協同成員對合作程度的認定也不一樣，就算是組成了一個協同教學團隊(team)，也不一定就能真正促進教師合作以及引導學生學習(王素芸， 2009; 黃永和、莊淑琴，2004；Austin, 2001; Brownell, Adams, Sindelar, Waldron, & Vanhover, 2006.)。因此，要進行合作，必須先建立良好的合作關係，否則便會徒勞無功。我關注的焦點正是我關注的焦點正是與普通班老師建立合正是與普通班老師建立合作關係與普通班老師建立合作關係。由過去執行融合實驗方案的經驗，我發現，雖然普通班老師都能接受特幼兒進入普通班級，但是要促進特幼兒能在回歸主流時段學習，需要特教班老師與普通班老師共同合作經營。我嘗試要與普通班老師一起討論特幼兒的學習，所以我將相關策略帶給普通班老師，結果沒有辦法達成沒有辦法達成合作共識沒有辦法達成合作共識。合作共識。我檢視原因，我檢視原因，一是因為雙方關注的焦點不同，雙方關注的焦點不同，其次是過去融合實驗方案的做法，其次是過去融合實驗方案的做法，焦點只有特教班的幼兒，班的幼兒，忽略了普通班的特幼兒忽略了普通班的特幼兒。特幼兒。所以，所以，身為特教班老師，身為特教班老師，我需要提供相對的資源給普通班老師，才能避免融合教育實驗方案再次淪為普通班老師的負擔。班老師的負擔。為了讓融合教育實驗方案能幫助特幼兒學習，我們雙方在教學上需要更密切地結合、討論與規劃，然後共同執行。身處教育現場，我希望能將實務工作與教育理論結合，而行動研究是對真實教育情境當中所進行的一種探究歷程，最終的目的是要了解教育現場的品質，然後從中求取修正或是精進(朱仲謀譯，2006)。因此，我選擇以行動研究做為我的研究方法，我將規劃具體的行動方案，來解決我所關注的問題：一、特教班教師與普通班教師如何達到合作的歷程？二、特教班老師與普通班老師在合作歷程中的改變是什麼？ 6.

(13) 第二章文獻探討與普通班老師合作之前，我要先了解自己對融合教育的認知為何，也必須釐清園所目前所執行的融合教育實驗方案到底是從哪一種的觀點來出發，才能具體地提出行動方案。我試著從融合教育的前身-回歸主流開始探討，然後比較融合教育和回歸主流的意涵，用來確認自己目前所持有的觀點是什麼。. 第一節融合教育融合是近幾年來教育潮流與趨勢，並且已成為先進國家教育發展指標之一(鈕文英，2003；Keefe & Moore, 2004; Odom & McLean, 1993.)。融合教育的源起，最早可回溯到 1948 年受到聯合國『人權宣言』的影響和 1960 年歐美國家興起的『機會均等』、『反歧視』、『權利』等的相關運動，所以 1960 年代美國開始了去機構化(deistitutionlization)--主張障礙者應走出機構，回到社區過正常生活與正常化(normalization)，障礙者應盡量過正常人的生活的議題(林貴美，2001)。 1970 年代著名特教學者唐恩 (Dunn)倡導的回歸主流(mainstreaming)思潮，基於平等機會理念，每個學生應該都有一樣的受教權，應該要讓有能力的特殊孩子回到主流的環境學習。到了 1975 年，聯合國提出「殘障者權利宣言」，同年，美國通過 94-142 公法，強調「最少限制的環境」(the least restrictive environment)是安置特殊兒童的重要原則。1980 年代美國也開始「以普通教育為首」的教育改革，由當時的學者 Will(1986)發起，他認為特殊教育的服務，應該要能夠支持特殊孩子在普通教育的環境之下學習，故提倡將特殊需求的學生安置在普通教育的環境之下(王天苗，2001；傅秀媚，2001)。 1990 年，the Individuals with Disabilities Education Act(簡稱 IDEA)公佈之後，零拒絕、最少限制環境的理念開始推廣。1995 年，「國際智障者協會聯盟」(International League of Inclusion International, ILSMH)變更為「融合國際」並以「每人都有教育權利」(Education for All)和「融合教育」做為 1995 年到 1998 年所倡導的兩個主題，並且呼籲世界各國政府不僅要保障障礙兒 7.

(14) 童的教育權，同時也要全力支持讓所有兒童在「普通教育系統」內接受教育(王天苗，2003；林貴美，2001；柯秋雪，2006；傅秀媚，2001；Odom & McLean, 1993; Scruggs, 1996.) 從歷史發展來看，90 年代以後融合教育已經是一股世界潮流，臺灣也受到歐美思潮的影響，在政策面上開始推廣融合教育，特殊教育法第二十二條規定：「…各級學校不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試…」(教育部，2009b)，及特殊教育實施細則第七條：「學前教育階段身心障礙兒童應與普通幼兒一起就學為主」(教育部，2003)。檢視過去的發展，融合教育是源自於對回歸主流的反省與改革浪潮(傅秀媚，2001)，因此，這兩者之間必然有某些的不同。但是在臺灣，回歸主流與融合教育在實務界常常被混為一談，也因為名詞的混用，造成了特殊教育和普通教育之間的定位模糊不清，例如：當特幼兒只有部分時段回到普通教育的時候，到底應該由誰來規劃特幼兒的學習內容？安置在普通教育環境的特幼兒，又該由誰來提供特殊教育服務呢？上述的問題在回歸主流與融合教育的論點之下，會有著不同的答案，特殊教育與普通教育老師的關係也會不同(張嘉文，2009；許秀萍、洪啟玲、謝芳琪、楊秀慧，2009)。是故，我要探究回歸主流與融合教育的意涵，並從當中確立特殊教育教師與普通教育教師的定位。. 壹、回歸主流(mainstreaming) 回歸主流(mainstreaming)的內涵 (mainstreaming)的內涵回歸主流希望能讓符合鑑定標準的特殊學生，有機會在教學或社交領域上，暫時與正常的同儕在一起。但是這樣的決定是需要依據學生的需求而定的，因此回歸主流必須清楚劃分普通教育和特殊教育之間的責任 (Hallahan & Kauffman, 1994)。美國特殊兒童協會(CEC)定義回歸主流：「回歸主流係涉及安置特殊兒童的過程和程序，而基於這樣的信念，對每一個兒童必須在最少限制環境下接受教育，已使其教育及相關的需求能獲得滿足」(引自王振德，1989， p.10)。國內學者吳淑美(1996)，對於回歸主流的定義有以下幾點： 1.. 把同年齡的特幼兒和普通幼兒安置在同一個環境，讓他們 8.

(15) 可以一同學習和生活。 2.. 普通班裡的特幼兒能接受到特殊服務。. 3.. 在最少限制環境當中能和同年齡的普通幼兒互動。. 由上可知，回歸主流的起源，是根植於人人平等的哲學理念，最簡單的定義，就是盡可能讓特幼兒在最少限制環境當中與「主流正常」學生有相處機會(王振德，1985；Spodek, Saracho, & Lee, 1984)。在回歸主流理念之下，原本被完全隔離的特幼兒，就有機會回到主流環境，與正常學生相處。但是，這樣相處的機會，是有條件的：障礙程度輕的特幼兒越能安置在普通教育環境，而障礙程度越重的特幼兒越被隔離；安置後檢視其適當性，如果發現了現在安置環境不適合學生發展，再重新安置，學生能力愈好，越有機會被安置到普通教育環境，此種檢視特幼兒是否適合於主流環境的作法，正是回歸主流(王振德，1985；何華國，1987；林美和，1985；黃金源、胡永崇，1987；Spodek et al., 1984; Turnbull & Schulz, 1979; Wood, 1989)。既然知道了回歸主流的運作理念，在這樣理念之下，表現出來具體的作法又是什麼呢？國內學者黃金源、胡永崇(1987)曾提出五種可行的回歸主流模式，分別是依照時段、學科、學生適應能力、資源教室以及提早結束特殊教育來進行的模式。另外，也有將回歸主流依照不同的層次來區分 (王振德，1985；何華國，1987)：第一層是是物理性的回歸主流，在這個層次，僅僅將特殊兒童與正常生的物理空間拉近，但是沒有其他方面的改變；第二層是社會性回歸主流，著重於特殊兒童和正常生在社交方面的互動；第三個層次是教學的回歸主流，在這個層次當中，開始將特殊教育的服務放入普通教育當中，企圖要達到「特殊教育普通化，普通教育特殊化」的目標。國外學者，Kauffman 和 Hallahan(1982)提出了兩種模式(引自林美和， 1985，p11)： 1. 零拒絕模式(zero-rejected model)：主張特殊學生原本就應該被安置在普通班就讀，並認為特幼兒既已進入普通學校(班)，就不應該再被轉到特殊學校(班)就讀。 2. 失敗-援救模式(fail-save model)：此種模式較為彈性，如果特幼兒在普通班的適應不成功，可將其轉到普通班下的資源教室。如果仍有困難，可 9.

(16) 再轉至特教班就讀一段時間，經一段時間之後再評估此特幼兒應進入普通班(資源教室)或特教班。仔細分析關於回歸主流的相關文獻，不難發現，雖然回歸主流最初的精神在反隔離、反標記以及正常化，但是一開始就隔離的做法反而跳脫不出 Reynolds(1982)提出的二元系統(或稱雙盒理論，two-box system of education) (吳武典，1995)：在傳統的教育體制當中，有兩種學生—特殊教育學生和普通教育的正常生，因此產生了為特幼兒設立的特殊教育學校和特殊教育老師及正常生進入普通教育學校的制度，在這個教育的體制當中，如果學生因為障礙或缺陷無法在普通教育環境學習時，就會隔離到特殊教育的環境當中(王振德，1985；Turnbull & Schulz, 1979)。我認為，回歸主流強調檢視特幼兒是否適合於主流環境的作法，正好與其理念相同，因為強調「主流」，所以特幼兒一開始就被隔離，並且視孩子的能力來決定回歸時間的多寡，如果在主流當中適應不良，則再隔離至特殊教育的環境。 1980 年代是回歸主流的高峰，但只是讓特幼兒有機會接觸普幼兒而已，普幼兒和特幼兒的統合，集中在非學業性上，主要的教學形式還是分流，特殊學生抽離到資源教室上課。也就是說，普通班不會因為特幼兒的進入，而改變班級的座位空間或是調整課程內容，回歸主流只是讓隔離在外的特幼兒回來適應普通班級的結構和內容，如此，似乎讓特殊教育成為普通教育的次系統(subsystem)。這樣的做法反而讓障礙程度成為「回歸主流」最大的「障礙」，形成了更多的標籤效應：當幼兒被貼上特殊的標籤後，就愈會表現得像特幼兒(邱椽茵，2006；Lewis & Doorlag, 1987; Lipsky & Gartner, 1994)。此外，回歸主流依據特幼兒的能力來決定回歸程度，卻未提供支援給普通班，學習內容也沒有做特殊的設計，學生能否有效學習，端看學生個人的能力，如此，是把學習責任放在學生身上 (吳淑美，1999；柯秋雪，2006；郭為藩，1987；傅秀媚，2001；蘇燕華、王天苗，2003)。至此，教育界開始反省回歸主流所引起的種種爭議性，在 1980 年代末期遂產生了以普通教育為首的教育改革(Regular Education Initative，簡稱 REI)，也就是融合教育興起的前浪。. 10.

(17) 貳、融合教育(Iclusive 融合教育(Iclusive Education) Education)的意涵全美州教育委員會(National Association of State Boards of Education, NASBE)在 1992 年出版的一篇報告：Winners All：A Call for Inclusive School，針對回歸主流產生的問題提出了三點建議-(1)建立一種信念和觀點來支持所有學生，(2)普通教育與特殊教育人員先建立合作的關係，共同評估學生的需求，(3)實施訓練方案，發展有效教學策略(傅秀媚，2001) 90 年代以後，融合教育的詞逐漸取代了回歸主流。加拿大多倫多教育委員會(The Board of Education for City of Toronto, 1989)認為融合教育是指將教育權利分散，授權給老師，以建立良好行政合作關係；是一種教與學的再組織化(例如：合作學習、主題學習)和專業關係的重新建立，加拿大多倫多大學的Weber教授覺得任何一位特殊兒童應該被當作普通班的全時制學生，他不應該被安置到別處去；普通班是所有兒童學習的基地(引自傅秀媚，2001，P.143)。美國全國教育改造與融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)研究指出：融合教育希望能夠促成所有學生的均等學習的機會，因此，必須將特殊教育的服務帶進普通教育裡面，支持老師與學生學習，讓學生能夠成功地參與社會 (傅秀媚，2001)。 Smith(2000)及其同事認為，融合教育是在特殊孩子安置之初就讓他在普通環境當中受教育，並提供適合的個別教育服務，讓他在最有利的環境下學習，障礙生的教育是所有教育工作者的職責，同時在普通班當中，所有的孩子都是受歡迎的。 Praisner(2003)認為，融合教育是將特殊學生安置在普通教育環境當中，並且提升所有學生教育品質的方案。 Allen 和 Cowdery(2005)認為融合教育相當強調尊重每一位學生的個別差異，教育人員必須提供所有兒童還有家庭方面的支持，促使所有學生都能完整地參與社會。柯秋雪(2006)認為，融合教育著重於如何改變教育系統和學習環境，以促進所有學生的學習，同時也強調合作的關係。. 11.

(18) 王天苗(2003)認為，融合教育不是僅僅一種趨勢而已，更是一種理念，其重點在於，如何將特殊教育的服務帶進普通教育，當中需要透過特教老師與普通教師的密切合作，才有可能促成所有學生的學習。鈕文英(2008)認為，融合教育是將教導身心障礙視為所有教師的責任，特教老師和普通教師共同分擔所有學生的教育責任，雙方彼此分享專業，發展合作關係。上述學者對融合教育的看法，我認為共通點有以下：融合教育的對象是所有學生、融合教育在一開始就不隔離、融合教育強調普教與特教的責任共享。我分析與融合教育相關的文獻，而融合教育的意涵可以歸納為以下幾點： 1. 突破二元系統，強調所有的學生都是一體，連同普幼兒也是關注的焦點。 2. 解放學習責任，將學生的學習責任回歸到教育工作者的身上 3. 共享教育責任，障礙生的責任不再只落於特教身上，普幼兒的責任也不再只落於普教身上。 4. 發展合作關係，教師必須走出教室，與其他專業團隊成員合作。 5. 整合所有資源，除了普教與特教，醫療體系、社會福利也必須納入其中。 6. 重視個別差異，不再只看待障礙生的需求，普幼兒的個別需求也被尊重。融合教育的實施模式在融合教育的理念之下，表現出來具體的作法是什麼呢？美國全國教育改造與融合研究中心(1994)研究報告中指出，根據教師所扮演的不同角色，融合教育的模式可分為以下幾種(引自傅秀媚，2001，P.144)： (一)小組模式(team model)：指特殊教師與普通教師一起進行教學。 (二)協同教學諮詢模式(co-teaching consultant model)：特教老師在每一週中安排某些時段進入普通班協同教學。 (三)平行教學模式(parallel-teaching model)：特殊教師在普通班級中教室的某一區對一組學生進行教學。 (四)協同教學模式(co-teaming model)：特殊教師與一位或多位普通教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。 12.

(19) (五)資源教師模式(methods and resource teacher model)：特殊教師的主要工作是執行抽離式的方案，但同時提供普通教師有關障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。融合教育的理念看似相當完美，但實際執行時卻有相當程度的困難(廖又儀，2007；蘇燕華、王天苗，2003；Rae et al., 2010)。一些學者認為臺灣融合教育目前面臨的議題有以下幾個方面：(柯秋雪，2006；張嘉文， 2009；廖又儀，2007; 蘇燕華、王天苗，2003) 1.特殊教育專業知能經營融合教育的老師，除了需要具備有普通教育的專業之外，尚需要特殊教育的專業，才能滿足學生的需求(廖又儀，2007)。然而研究顯示(汪慧玲、沈佳生，2010)，有許多普通教師因為沒有相關的訓練，對於要服務這些特殊孩子會表現出害怕、逃避的行為，他們懷疑自己根本無法勝任這個工作。要面對各種不同的學生，老師在專業知能上就必須要不斷地充實，但目前教師在職進修系統，多數只提供特殊教育導論 3 學分的課程，並沒有一個完整的系統可以供教師學習、進修(林貴美，2001；傅秀媚， 2001)。因此，提升專業知能，會是目前融合教育需要克服的一大議題。 2.融合課程與教學在融合教育裡面，教師要具備編撰、調整及活用教材能知識與技能，方能讓特幼兒在班級當中學習(鈕文英，2003)；融合教育課程是需要事先設計、規畫、討論與調整，才能讓普幼兒與特幼兒都參與在融合的情境當中(吳淑美，2007)。另外，在個別化設計方面，教師如何將個別化教育計畫(IEP)的目標落實到課程當中是一項很重要的能力，如果教師無法將特幼兒的教育目標與課程結合，那麼特幼兒在班上就很難有效地學習(張翠娥、李淑貞，2009；陳宜伶，2006)。至於在普幼兒方面，教師則需要具備規畫、引導關於社交、接納或是品格教育方面的能力(汪慧玲、沈佳生，2010)，才可以讓融合教育情境的價值發揮在普幼兒身上。研究指出，在師資養成的過程當中，普偏缺乏特殊教育課程內容如何與普通教育結合的培訓，許多的老師並沒有辦法經營這樣的課程與教學(林貴美，2001；柯秋雪，2006；傅秀媚，2001)。 3.融合班的班級經營國內學者汪慧玲、沈佳生(2010)與鐘梅菁(2002)的研究指出，教室管理 13.

(20) 是普通班教師認為在經營融合教育最困難的一個項目，其中的困難包含：支援人力不足、學生人數過多、普通學生家長的壓力、特幼兒問題行為… 等，這些困難讓融合班的老師負擔過重，難以顧及到班級所有的學生。因此，對融合班的老師來說，更需要時間去探索、學習各種的班級管理技巧 (Adams, 2003)。 4.融合教育支援系統經營融合教育，支援系統具有相當大的影響力，如果得到學校系統的支持越多，教師在教學方面感到的壓力就會較少，同時效率也會提高(張翠娥、李淑貞，2009；鈕文英，2008；Allen & Cowdery, 2005; Van & Christina, 2007.)。行政人員越了解融合教育，提供給融合班教師的資源也就會越多(汪慧玲、沈佳生，2010)。但是，如果在推行融合教育沒有相關的支援系統，只將特幼兒安置普通班，不僅違反了融合教育的精神，同時也可能造成失敗的經驗(王天苗，2003)。此外，國內常見的融合教育支援系統—巡迴輔導，也因為巡迴輔導老師在「特殊教育」和「合作」的專業能力不足，使得教學策略難以執行、巡輔次數與方式不恰當…等的原因，被認為效果不彰，推展融合教育的工作變成事倍功半(蘇燕華、王天苗，2003)。雖然融合教育在執行上還有許多的方向須要努力，但卻已經是目前教育的一大趨勢，甚是成為了一些先進國家的發展指標之一(鈕文英，2003)。探究了回歸主流與融合教育的意涵之後，我心理產生了疑問：我應該做到怎樣的地步？園內還有巡迴輔導的教師，哪些事情是我身為特教班老師應該要做呢？我在這個想法上一直繞不出來，後來，在一次與指導教授討論這個問題的過程當中，教授詢問我教授詢問我：教授詢問我：「相關理論「相關理論，相關理論，對特教班老師的定位是什麼？位是什麼？」。那時我才停止了一直在這個問題當中打轉的窘境，我重新。回到文獻當中來思考：運作融合教育運作融合教育時運作融合教育時，特教班老師的角色定位特教班老師的角色定位是什老師的角色定位是什麼是什麼？我必須要先釐清自己的位置必須要先釐清自己的位置，釐清自己的位置，才能與普通班老師開始談論我們要合作的方向。於是，我開始尋找在融合教育理念下，特教班老師的角色定位是什麼。. 参、融合教育中特教教師的角色定位融合教育中特教教師的角色定位綜合文獻探討，在回歸主流的理念下，障礙程度較輕的學生有比較大的機會能回到普通教育的環境(王振德，1985)，如果在普通教育適應不良， 14.

(21) 就回到特殊教育的環境再學習。因此，學生本身肩負著較多適應主流環境責任，而普教老師與特教老師之間的責任清楚地劃分與界定。回歸主流的特教老師，除了基本應該要進行的班級經營與教學之外，也需要對於回歸的學生安排環境(陳鴻松，1987)，但是課程內涵都是以普通班為主，普通班的環境並不改變，特教老師僅是針對學生的能力進行訓練，讓學生能在普通班環境學習；而特教老師與普通班教師溝通的內容，主要是基本資料的移轉、回歸的時段、傳遞一些特殊教育概念，在整體的課程與教學策略並沒有做調整(何華國，1987；林美和，1985；陳鴻松，1987； Spodek et al., 1984; Turnbull & Schulz, 1979.)。也就是說，在回歸主流內的特教老師，角色定位仍然是屬於直接服務特幼兒，當特幼兒移轉到普通班時，學習大部份的責任就會落在特幼兒身上，因為普通教育老師不會調整教育環境來適應學生。臺灣所實施的回歸主流，特教教育與普通教育間也是維持在兩個平行的教育體系之下，兩者之間並無密切地交流(傅秀媚, 2002)。融合教育的產生，其實就是對回歸主流的反省，所以融合教育，要求普通班教師與特教班教師必須為特幼兒進行各種的調整與改變，以便讓「所有的學生」都能夠在同樣的環境下學習。因為所有的學生一開始就被包含在教育裡面，特教老師與普教老師的關係就必須更密切的發展，不僅僅是特殊教育的課程改變，普通教育的課程也需要調整(汪慧玲、沈佳生， 2010；張翠娥、李淑貞，2009; 許秀萍、洪啟玲、謝芳琪、楊秀慧，2009；蘇燕華、王天苗，2003；Allen & Cowdery, 2005; Keefe & Moore, 2004; Praisner, 2003)。我認為，在融合教育，學生學習的責任是在教師身上，教師有義務為所有學生規畫合宜學習環境。從國內目前針對學前特教班教師的評鑑指標發現，專業合作已經被列為單獨評鑑的一個向度，其中評鑑的重點有：與普通班教師具有良好的協調與合作、與其他特教班教師有良好的協調與合作(鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2009)。另外，在教育部 2009 年公布的中華民國教育年報(教育部，2009)裡面的「融合教育」議題中對於「普教與特教之協調與合作」有所討論；學者認為，融合教育內的特教老師必須跳脫出傳統的教學角色和任務進行轉變，與普通班教師合作，除了擔任傳統的教學角色之外，更需要擴大到資源整合的角色，將服務的對象擴展到全園的特幼兒，而非只 15.

(22) 有服務特教班的學生。因此，特教班老師與普通班老師的合作就成了必要的能力之一。依上述的文獻，在融合教育，特教老師的角色定位除了是班級教學者外，還是資源整合的角色，同時需要具備合作技能(王天苗 2003；教育部， 2009a；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2009)；而普通班教師在融合教育裡也需要改變，開始調整自己的課程內涵、重新安排教育環境、主動連結教育資源、改變教學策略、評估學生能力、連結 IEP 與課程內容等(蘇燕華、王天苗，2003；Adams, 2003; Gartner, 2003; Keefe & Moore, 2004; Van & Christina, 2007)。最後，我將目前園內特教老師之定位與融合教育理論下特教老師定位之比較整哩，呈現於表 2.1：. 16.

(23) 表 2-1 園內特教老師之定位與融合教育理論下特教老師之定位園內特教老師園內特教老師之定位特教老師之定位. 融合教育理論下融合教育理論下特教老師理論下特教老師之定位特教老師之定位. 特幼兒. 所有的學生. 關注對象關注對象專業知能. 特教老師只精熟於特殊教育的. 整合普通教育、特殊教育雙方相. 專業知能。. 關知能. 特教班與普通班的課程內容各. 需擴展到協同教學或是合作諮. 課程與教學自擬訂，尚無發展出課程銜接，詢，課程內容則為與普通班老師只適合各自班級內的幼兒. 協調而來，適合所有幼兒。. 多專業的模式. 跨專業的模式. 由不同專業人員(普教、特教、職不同專業人員(普教、特教、職能、支援系統. 能、物理、語言、心理)，分別為物理、語言、心理)間先行溝通與學生提供服務，專業人員間在建整合，然後才提供服務給學生。議方面會相互告知，但沒有整合。被動：回歸的特幼兒本身自行適主動：主動：事先與普通班老師討論如應普通班級的結構、內容，特教何調整與設計相關結構、內容，. 與普通班老老師會稍微向普通班老師說明. 使幼兒更容易在普通班學習。. 師的關係. 合作：合作：為安排更適合幼兒的環. 特幼兒的行為表現。. 分工：分工：資源並不相互流通，雙方境，必須進行資源整合與協調，在各自的情境之下進行教學。. 甚至進行協同教學。共享教育責任共享教育責任：教育責任：特幼兒評估、IEP. 基本行政資源：基本行政資源：特幼兒資料移轉提供給普通特殊教育概念：特殊教育概念：傳遞基礎特殊教教育的支援育概念。. 設計、課程調整、個別化教學、幼兒篩檢與輔導合作方案合作方案：方案：協同教學、共同關注特幼兒與普幼兒。整合專業資源整合專業資源：專業資源：整合專業團隊建議. 17.

(24) 肆、我如何重新看待問題園內從 98 年成班以來，因著行政命令開始執行融合教育實驗方案。98 年度與 99 年度，特教班的學生開始參與普通班的一些非主要課程的作息，像是晨光活動、點心時間以及自由選角。在進行這些融合活動時，我的心中就一直存有疑惑：普通班裡面已經安置了特殊學生，教育局又要求特教班的學生到普通班去進行「融合教育」，可是特教班學生部分時段參與普通班，並不符合融合教育的定義，只能勉強算是回歸主流。我曾經想要試著與普通班老師一起討論特教班學生回歸問題，但直接但直接面對的困難是面對的困難是：難是：班上已經有特幼兒班上已經有特幼兒，特幼兒，如果真要關注，如果真要關注，普通班教師更應該要關注在他們班上的特幼兒關注在他們班上的特幼兒，特幼兒，而不是我們這群去做客的「而不是我們這群去做客的「客人」客人」。但是對特教班老師來說，光要關注回歸的特幼兒已經顯得不容易，要同時服務這些在普通班的特幼兒，更是一件困難的事情。另外，因為所有特教班的幼兒要參與回歸，在特教班的班級經營就顯得不完整，要配合回歸的時段，特教班的作息與人力反而被切成片段。於是，我們就在這樣的掙扎、矛盾之下進行了兩年的「融合教育」，然後這項崇高的理想，逐漸變成一種負擔。在整理完回歸主流與融合教育的文獻之後，我開始反思、釐清我所面臨的問題，我嘗試跳脫出教學者的角色，以理論的定義來檢視這些矛盾，我發現了之所以沒有辦法順利推廣融合教育，是因為是因為目前園內特教班老師是因為目前園內特教班老師的定位不符合融合教育理論中特教老師的定位(見表，我將所有特幼兒的定位不符合融合教育理論中特教老師的定位見表 2-1)，送進普通班，不考慮他們適應能力與支援系統，並不是最少限制環境，可能是最多限制環境。如果要運作融合教育，我就必須擴大服務的焦點，與普通班老師有更多的連結，規劃更合宜的學習環境。過去的我只關注在特教班學生回歸時段的學習，過去的我只關注在特教班學生回歸時段的學習，沒有關注普通班的特沒有關注普通班的特幼兒，幼兒，但園內普通班級也招收了園內普通班級也招收了特幼兒通班級也招收了特幼兒，特幼兒，顯然必須面臨融合教育的試煉，顯然必須面臨融合教育的試煉，而我們特教班未意識自而我們特教班未意識自己角色需要轉換，己角色需要轉換，只是服務只是服務特教班的學生服務特教班的學生，特教班的學生，沒有提供合適的支援服務給普通班老合適的支援服務給普通班老師的支援服務給普通班老師，還要外加特幼兒還要外加特幼兒進入特幼兒進入普通班進入普通班，普通班，這樣的結這樣的結果讓特幼兒果讓特幼兒無法特幼兒無法有效學習無法有效學習，所以特教老師在特幼兒回歸的時候，就只能降有效學習為助理人員，盡到最低的照護需求：照看好特幼兒。這正是很多研究所發現在融合教育裡面，特殊教育教師面臨的問題：在融合教育裡在融合教育裡，在融合教育裡，特教老師. 18.

(25) 沒有發揮最大的功能沒有發揮最大的功能(張嘉文，2009；陳良青、謝治平，2004；蘇燕華、王的功能天苗，2003)。同時面對特教班有回歸時段、同時面對特教班有回歸時段、普通班有融合教育的兩種情境，普通班有融合教育的兩種情境，我該如何才能讓自己的角色發揮最大的功能？何才能讓自己的角色發揮最大的功能？文獻顯示，普通班老師經營融合教育需要特教老師支持，我認為必須我認為必須盡可能讓園內特教老師的定位符合我認為必須盡可能讓園內特教老師的定位符合融合盡可能讓園內特教老師的定位符合融合教育理論下特教老教育理論下特教老師的定位理論下特教老師的定位，師的定位，轉換自己的角色，轉換自己的角色，提供相關的支援提供相關的支援給支援給普通班老師，老師，也和普通班教師一起規劃回歸時段的課程內容，也和普通班教師一起規劃回歸時段的課程內容，促進特教班學生回歸時能夠有效的學習，歸時能夠有效的學習，藉由共享融合教育的責任藉由共享融合教育的責任，共享融合教育的責任，將「你的學生」你的學生」與「我的學生」的學生」轉變為「轉變為「我們的學生」我們的學生」，才，才是真正符合融合教育的精神是真正符合融合教育的精神。融合教育的精神。. 第二節融合教育中的合作以融合教育的定位重新看待自己的定位與觀點之後，我知道「合作」是一個必經的歷程，我重新反省自己過去的做法：我提供了相關的學習策略給普通班老師，希望他們能運用這些策略在特幼兒身上；然後在回歸時段的時候，我看顧好特幼兒，而普通班老師在上課。但是為何這樣的方式沒辦法幫助特幼兒有效學習？我究竟該以什麼樣的方式與普通班老師們合作？為了了解合作的可能方式，我開始探究各種形式合作的意涵。. 壹、合作的定義合作一詞，在英文有三個單字可以表示：cooperative、coordination、 collaborative。這三者在牛津英漢雙解辭典上的解釋為(Hornby, 2002)： cooperativeooperative-「involving doing something together or working together with others towards a shared aim」(為某個共同目標一起活動或工作). coordinationact of making parts of something, groups of people, etc. work oordination「the together in an efficient and organized way」(群體中的各部份或次團體有效率一起工作). 19.

(26) collaborativeollaborative-「the act of working with another person or group of people to create or produce something」(與另一個人或另一群人共同創造或製造某些事情) 維基百科(維基百科，2011)將 cooperative 定義為「一種共同行動，是一起行動或是工作的過程」；coordination 定義為「共同協調，是在同一個組織當中，促使不同人、事物為了達到共同的目標或是預期的效益而一起運作的協調行動」；collaborative 定義為「為了要達到某個目標而一起工作，是兩個或更多人要實現目標的一種循環，它比起在 cooperation 階段的時候有更多的交集、更深入、更團結，決心要達到相同的目標，藉由分享知識、學習和建立共識進而自然產生了努力的趣味性，collaborative 會要求領導的關係，這個領導關係可以是由權力下放的或是處於平等的。」一些學者認為(周天賜，2006；曾淑賢、王文伶，2007;Idol, 2006)，所謂的 cooperative 較偏向同性質成員的合作，而 collaborative 則是需要面對異質性的團體，需要接受不同的見解，是一種異中求同的過程，而這三者之間也可以將它看做是一個連續的過程，按照成員間的關係、協調、資源共享程度，由低到高依序為 cooperative-coordination-collaborative。澳洲兒童及青年聯盟研究協會(Australian Research Alliance for Children & Yout,2009)將這三者之間的關係做了區分： cooperative： ooperative：低連結、知識資源分享量少、成員間多數是各自的目標努力。 coordination： oordination：中度連結、知識資源分享量中、成員間有多數為共同目標努力。 collaborative： ollaborative：高度連結、知識資源分享量高、成員間都是為共同目標努力。綜合以上，我認為「合作」並非單一定義的概念，合作具有連續性，隨著成員間關係不同，而屬於不同的合作階段。我將合作定義的階段整理於表 2.2：. 20.

(27) 表 2-2 不同的合作階段合作是一種連續性的過程----------------------------------------------------------------------> Cooperative(共同行動). Coordination(協調). 組成的成員同質性. 組成成員間有部分. Collaborative(協調合作) 組成的成員間多數是異. 高，成員間有各自的目標，是異質性，一些成員之間質性，所有成員會為了達成只是彼此在一起工作，但並會為了達成某些共同目不會產生知識、資源的交. 一個目標而產生高度的相互. 標而產生相互協調、交流協調、交流知識、分享資源，. 流，也不需要雙方協調、改知識、分享資源，雙方會雙方也會改變自己的工作性變自己的工作性質，連結關因此而稍微改變自己的. 質，同時也因此產生出更多. 係低。. 工作性質，連結關係中. 的資源、知識，是一個循環. 等。. 的過程，屬於連結性高的關係。在此階段成員之間會有衍生領導關係，可以是上對下，也可以是平權。. 合作雖然有其連續性，但並非表示每一個面向都需要朝著 Collaborative 發展，例如：在園內的行政作業，可能採取 Copperative 較有效率。融合教育中的合作，許多學者將其定義在 collaborative 的階段(周天賜， 2006;Idol, 2006; Pugach & Blanton, 2009)。但在教育現場執行的時候，要達到 Collaborative 的階段並不容易，它需要密集地規劃、經常性地溝通、協調雙方觀念、共同執行…等諸多的條件(王素芸，2009；周天賜譯，2008；Idol, 2006)，但是在教學現場的幼教老師其實有許多的外務需要面對，像是行政作業、園務值班、承接官方活動、辦理招生、學校活動…等等，同時也因為幼兒照護的需要，現場幼教老師並沒有所謂的下課，而是整天包班，在上班時間要挪出時間已屬不易，許多的老師也有家庭，如果要運用下班時間談論合作，其難度更高。所以，目前的我對於理論所要求的 collaboration 階段心存保留。以合作階段來反思我所處現場的合作關係，並不以合作階段來反思我所處現場的合作關係，來反思我所處現場的合作關係，目前僅能算「目前僅能算「分工」分工」，並不具有合作的成分。具有合作的成分。合作的第一個階段 cooperative，必須要有共同的目標，但我和普通班老師目前只是因行政命令關係而執行融合教育，我們彼此沒 21.

(28) 有共同討論過目標，在知識和資源上沒有交流與分享，對於融合教育相關的業務，也都是以個人的名義承辦，不會共同討論與決議。我企圖想要突破這樣的關係，因為我認為要促成特幼兒在普通班的學習，老師間應該要有更緊密的連結與討論。我曾經試圖提供相關的教學策略與普通班老師討論，但因為焦點是特教班幼兒，普通班老師對這些幼兒了解有限，過程中我也不好意思對老師要求太多，因此談論的話題大概都圍繞在回歸時間、可能進行的主題，對於詳細的課程內容、教學方法、環境調整或是介入策略，這些真正能幫助特幼兒學習的細節，則不在我們討論的範圍，雙方就只能維持在分工的階段，無法進入合作。在整理完關於合作的定義後在整理完關於合作的定義後，我反省自己，我反省自己，我發現，我發現，是我將目標放得太遠、太遠、太高，太高，我企圖以 collaborative 的標準來要求普通班老師的標準來要求普通班老師，普通班老師，但是如果連基本的 cooperative 關係都還沒發展出來，關係都還沒發展出來，怎麼發展出 collaborative？ ollaborative？我可以強烈地感受到自己受過去經驗與自我信念的影響：強烈地感受到自己受過去經驗與自我信念的影響：「堅信融合教育是老師「堅信融合教育是老師應該要學會的事情」應該要學會的事情」，也許這樣的信念沒有錯，也許這樣的信念沒有錯，也許這樣的信念沒有錯，可是因為太強烈的信可是因為太強烈的信念反的信念反而遮蔽了我看教育現場的角度而遮蔽了我看教育現場的角度！育現場的角度！過去我一直以特教人的觀點來看待融合教育，我似乎不曾真正了解過普通班老師對於融合教育的想法，就如周天賜(2006)所言：「自足式特教班常因投入自己班的教學自足式特教班常因投入自己班的教學，自足式特教班常因投入自己班的教學，忽略了與校內其他同仁互動。同仁互動。」(p.23)因此，對我來說，未來想要發展出合作關係，應該打破班際藩籬，最重要的第一步，是先確認普通班老師與特教班老師對於融合教育的目標是什麼。. 貳、融合教育中合作的實施模式要開始合作之前，我想先從文獻上找出可行的模式，做為未來合作的基礎，於是我整理關於融合教育中合作的實施模式。關於融合教育的模式，近幾年已經有相當多學者在討論，我根據相關的文獻(李翠玲，2006，張嘉文，2009，傅秀媚，2001，鈕文英，2008，廖又儀，2007，鐘梅菁、謝惠娟，2003；Allen & Cowdery, 2005; Rae et al., 2010; Van & Christina, 2007)，將常見的融合教育模式整理為下列四種：. 22.

(29) 1. 協同教學(co-teaching)模式模式協同教學協同教學又可稱做合作教學(cooperative teaching)或是團隊教學 (team teaching)。關於協同教學的定義相當分歧，但若綜合學者的說法 (王素芸，2009；黃永和、莊淑琴，2004；黃志雄，2006;Bouck, 2007; Buckley, 2000)：協同教學的重點精神在於團隊合作，是由兩個或兩個以上的教師或專業人員所組成的教學團隊，強調成員間合作和參與，運用各自專長來共同規畫課程、評鑑以及共同執行教學方案，共享教學責任。在融合教育裡面的協同教學，至少應該要包含一名普通教育老師以及特殊教育老師，由雙方共同合作規畫學習的內容，提供良好的教育選擇給所有學生(Friend & Bursuck, 2002)。協同教學的好處可以從兩方面來說，一是教師，教師可以透過彼此的討論、合作與學習促進專業知能，可以運用專長互補，促進教學品質，同時因為共享教學責任，在教學上可以排除孤立無援的困境，促進正向教師情宜。二是學生，學生可以透過不同風格教師滿足自己學習需求，也可從當中獲得不同觀點，更因為教師示範合作，能讓學生在情境當中學習合作技巧(黃永和、莊淑琴，2004;Buckley, 2000; Sandholtz, 2000)。至於協同教學的方式，Dettmer, Dyck, and Thurston (2002)將其分成：平行教學(parallel teaching) ：將班級人數分兩組，由 B 班老師分別平行教學教學，但是課程內容由老師共同規畫。分站教學(station teaching)：：依照老師人數分成幾個教學站，每個分站教學教學站有主要的學習概念和內容，再將學生分組，安排到每個教學站學習。團隊教學(team teaching)：：由兩位以上的教師共同或輪流進行主題團隊教學討論、教學。教學與監督(teach and monitor)：：由一位老師擔任主要教學的角教學與監督色，另一位老師在過程中監督學生的學習表現，視情況給予必要協助。另有黃志雄 (2006)將融合教育中的協同教學分為：分工模式、教學站模式、平行教學模式、補充教學模式、輪流主導模式。分工模式類似上述教學與監督；教學站模式類似上述分站教學；平行教學模式類似 23.

(30) 上述平行教學；補充教學模式是指一位教師負責主要教學內容，另一位教師針對有需要的學生抽離到教室的另一角進行補充教學；輪流主導模式類似上述團體教學。國內學者王素芸 (2009)則依照九種向度分成了 22 種類型，這九種向度分別是：合作之意願態度：合作之意願態度：自願、非自願。協同教師相對地位：協同教師相對地位：教階式、平等式。教師角色固定性：教師角色固定性：固定角色、變動角色。教師分工方式：教師分工方式：教師單元專家、不同角色專家。學科範圍：學科範圍：單元協同、單一學科(intra-disciplinary)、科際整合 (inter-disciplinary)、超學科(trans-disciplinary)、主題式。學科相對地位：學科相對地位：學科平等式、學科主輔式。實施例常程度：實施例常程度：常態性、偶發性年班範圍：年班範圍：同年級、跨年級、同班級、跨班級。普及範圍：普及範圍：全面性、局部性 2. 資源教室模式資源教室模式是目前臺灣最普遍的融合教育實施模式，資源班教師主要是由特殊教育老師擔任，為融合教育當中的特殊學生提供服務(洪儷瑜，2008；鈕文英，2008)。此模式是讓特殊需求的孩子，有最多的時間接觸普通教育，同時也能接受特殊教育服務。實施方式是讓特殊學生安置在普通班，但是部分科目到資源教室學習，因此又被稱為抽離式 (Pull-out)的特殊教育方案(洪儷瑜，2008)。資源教室的好處在於，特殊需求求學生多數的時間還是在普通教育環境之下，只有在有需要的時候，由特殊教育老師為其安排資源課程來支持特殊需求學生的學習，但資源教室模式卻也因為採取抽離方式，反而更容易形成標籤效應(學生被貼上特殊標籤後，就表現得像特殊學生了)，另外，如果資源教師與普通教師缺乏良好的溝通與合作關係，特幼兒在資源教師所學習的內容，可能與普通班的學習內容沒有關聯，反. 24.

(31) 而讓特幼兒無法接受整合性的教育方案(Van & Christina, 2007; 洪儷瑜，2008；蘇燕華、王天苗，2003)。國內學者洪儷瑜 (2008)，針對目前臺灣資源教室做一歷史調查回顧，發現臺灣過去的資源教室主要採取分類的方式來設班，其中包含有聽覺障礙、視覺障礙、語言障礙、智能障礙、嚴重情緒障礙、學習障礙以及自閉症類資源教室，但是近幾年許多學校都已經採用跨類(不分類) 來設立資源教室，但少數的單類資源班仍被保留，像是聽覺障礙與視覺障礙資源教室。 3. 巡迴輔導模式巡迴輔導模式，主要是因應資源教室模式在某些人數、資源較少的地區，因為無法成立資源教室而形成的另一種融合教育實施模式(陳亨連、鐘梅菁，2010)。巡迴輔導老師平時並沒有固定在某一間學校服務，而是服務某一個地區內的特殊需求學生，並依據學生的需求與實際考量，決定到校輔導的次數與時間。巡迴輔導的好處在於機動性高，因為沒有班級的束縛，能服務的人數就相對得多，對園所內能提供的支援彈性高，對資源較少的地區是一項合適服務模式(廖永堃、魏兆廷，2004;Correa-Torres & Howell, 2004)。巡迴輔導的模式在臺灣的學前融合教育是一種常見的實施模式(陳亨連、鐘梅菁，2010)，事實上，因為巡迴輔導老師不需要帶班，其所能提供的服務也就多元，包含像是直接教學、間接服務、行政支持、專業諮詢…等，但正也因為多元服務，讓巡輔老師定位容易模糊不清，另外，要面對許多教育相關人員這一點，迫使巡輔老師更要具備合作的技能(王天苗，2003；陳亨連、鐘梅菁，2010; 廖永堃、魏兆廷， 2004;Correa-Torres & Howell, 2004)。 4. 諮詢模式諮詢模式是在融合教育裡面相當被推崇的一種模式。此模式是針對特教老師、普教老師和其他與特幼兒相關專業人員之間一起進行合作、. 25.

(32) 協調的互動方式，其強調成員之間共同討論、協調、擬定特幼兒的教育方案(Idol, 2006; 黃怡萍，2006)。諮詢不直接服務學生，是由提供諮詢者協助與個案直接相關的教育人員(諮詢者)解決學生的問題，在諮詢過程中讓諮詢者與提供諮詢者都受益，未來在處理類似的問題時將變得較敏銳、熟練(周天賜，2006； Brownell et al., 2011; Erbas, 2010; Kampwirth, 2006)。諮詢模式的好處在於，提供給特殊需求孩子的教育方式是整合的，能避免教育資源的重複與浪費，而成員之間因為是合作的關係，教育的責任是共享的，能降低單一教師教導學生的壓力，面臨問題時，能有合作的團隊共同解決；諮詢模式內，教育的資源是交流的，能靈活運用不同專業間的資源，讓所有孩子的需求可以被滿足(周天賜，2006；周天賜譯，2008；張翠娥、李淑貞，2009；蘇文利、盧台華，2006；Brownell et al., 2011; Buckley, 2000; Dettmer et al., 2002; Idol, 2006; Kampwirth, 2006; Pugach & Blanton, 2009)。諮詢模式若以成員間的關係來說，大略可以分為兩種(張翠娥、李淑貞，2009)：一是專家諮詢，此種模式強調專家的定義，在學歷和經歷上有較嚴格的規定，專家與成員間的關係比較屬於上對下。另一種是合作諮詢，合作諮詢重視平等關係，也就是說提供諮詢者和被諮詢者之間的地位是共同合作、相互平等的。合作諮詢模式在國內較常被運用在國小資源教室方面(蘇文利、盧台華，2006)，但其實合作諮詢模式的使用者不一定要是資源教室的教師，因為其強調提供諮詢者與諮詢者之間是平等，所以不論是資源班老師或是特教班老師，只要一位以上的現場教育人員有願意，合作諮詢就可以進行(周天賜，2006)。 Idol 的合作諮詢模式國內目前在推行合作諮詢模式時，最常被提及的是 Idol (2006)的合作諮詢模式，其將合作諮詢定義為：「是一種能讓不同專業團隊成員對問題產生創意答案的互動過程，此答案之適切性遠高於團隊成員單一的解答」。 26.

(33) Idol 的合作諮詢模式，是依照以下的步驟(圖 2.1)：階段一：建立目標. 階段二：釐清問題. 階段三：介入策略. 此階段的目標不是. 運用各種評量或資. 運用各成員專業，. 學生目標，是小組成員分享彼此的期望、需求，共同協調出小組要達成的. 料，定義並釐清問題的本質，達成小組共識. 協調合作討論出可行的方案和可能的結果，方案必須是具體、可測量、有. 目標。. 資源可使用的。. 階段四：執行建議. 階段五：評估. 階段六：再設計. 根據擬定的策略開始執行，小組以合. 包含了學生進步狀況；成員的知識、技能、行為態度的改變；以及整體方. 根據小組評估的結. 作的方式進行，並共同承擔方案的成敗責任。. 果，決定方案是否繼續或是修改、中斷。. 案的變化。. 圖 2-1 合作諮詢的六個步驟 (修改自：周天賜譯，2008。諮詢合作與融合教育。臺北: 心理。55-56). Idol (2006)以三個交集的圓形來表示合作成員間關係(圖 2.2)：. C1. T C2. C3. 圖 2-2 Idol 合作諮詢模式中成員間的關係 (資料來源：Idol, 2002. Creating collaborative and inclusive schools. Austin, TX: Po-Ed.p.2) 27.