第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本章共分為四節，第一節說明本研究的背景與動機；第二節說明本研究的目 的與問題；第三節說明本研究相關的名詞釋義；第四節闡釋本研究的範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
壹、 研究背景
一、我國法治教育的繼受與本土文化的影響
我國自 1987 年解除戒嚴以來，逐步實施民主化的歷程，包括解除報禁、開 放黨禁、廢除動員戡亂時期臨時條款、國會全面改選、總統直選等，經過七次修 憲回歸民主憲政體制，再加上大法官的釋憲成果，確立憲政主義中對人民基本權 利的保障，朝向法治國的理想邁進。但百餘年來作為西方法制繼受國的台灣，移 植西方的法學制度與法學知識，卻未能將「法治國原則1」在人民心中紮根，即現 代法治國家須以保障人民的基本權利為核心，限制政府公權力的合法行使，要求 政府守法(許育典、翁國彥，2005a)。一般人民對法治的觀念仍停留在遵守國家的 法律義務，而不講求人民權利與自由的實質保障(黃國峰，2004)。法治國原則無 法深植為我國人民的精神價值，主要是因為我國在繼受移植的過程中，由上而下 深受「本土法律文化」的影響，使得國家制定法與人民情感間產生很大的隔閡，
不同於西方歷經啟蒙運動與美國立憲等背景，法治國原則自然內化人民心中 (翁
1法治國原則的內涵包括:憲法的最高性、人民基本權利的保障、權力分立制衡、國家依法行政、
法具備安定性讓人民可預知遵守、國家限制人民權利應符合比例原則、權利救濟的保障、國家賠 償責任等。請參考許育典、翁國彥，法治教育在臺灣的建構與實踐（上），政大法學評論，85 期，
頁 8-12，2005 年。
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國彥，2006)。關於本土法律文化的影響，歸納學者(許育典、翁國彥，2005a；林 佳範，2003)的說法如下:
(一)儒家傳統思想文化的影響
傳統儒家重視個人義務與差序倫理觀，人依貴賤、尊卑、長幼、親疏不同而 有差別待遇，相信禮的道德教化比法家思想更足以改善社會，德主刑輔，法律只 是國家管制人民的工具。但現代法治則強調個人權利與追求、重視平等的普遍主 義，人民和國家皆須守法。傳統儒家對民間社會文化的影響，正如同林端教授 (1994:236)所言：「高蹈的、架空的、上層的國家制定法革命化了，但並沒有移植 與之息息相關的西方倫理體系；深厚的、札實的、底層的民間活生生法律頑強地 存活下來，繼續保持與儒家倫理的密切關係，擁有與外來的國家制定法分庭抗禮 的實力。」
(二)日本統治文化的扭曲
日本殖民台灣 50 年，雖然引進西方的法律體系，但僅利用重刑來鞏固其統 治權，養成台灣人民守法的好習慣，但卻未建立人權保障的近代法治觀。
(三)國民黨威權統治的遺毒
國民黨政權法律制度早已西化，但為鞏固政權實施威權體制，法治僅是掛在 嘴邊的政令宣傳口號，仍未具體落實法治國的理想。
上述本土法律文化的影響下，致使法治國原則無法完整被移植，法治精神停 留在憲法與法律的形式規定，人民對公共事務漠不關心，形成服從權威的順民心 態，無法捍衛自身權利，進而監督國家公權力的行使，即使至今已解嚴數十年，
仍對我國具有影響力(翁國彥，2006)。法治教育作為法治國原則的落實，如何正 確推動減少本土法律文化的阻礙，並在人民心中發芽奠基顯得極其重要(許育典、
翁國彥，2005a)。林佳範(2003)指出，目前許多人一提到法治教育，很直接地就和
「守法教育」或「犯罪防治教育」聯想在一起，但法治教育不應狹隘的被界定僅
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具上述功能。由此可見，除原有法律文化困境外，我國法治教育的實施2過程應當 有諸多缺失值得檢討。
二、我國法治教育現存的問題
根據學者們的研究，目前我國法治教育尚具下列幾項問題:
(一)刑罰威嚇的法治教育
我國法治教育的目標偏向「犯罪防治」與「守法重紀」，內容著重刑法犯罪 知識的解說，以收恐嚇守法之功效，少探討憲法保障的人權價值，重視法律實體 法的闡述，較忽視正當與程序正義，整體而言重知識灌輸、忽視法治精神的涵養 與實踐(許育典，2010)。林佳範(2003、2006)認為以刑法為主的法治教育，背離近 代以民法為主、重視權利的法治理念，僅將人民視為統治的客體而非法律的主體。
再者，法治教育不應強調盲目遵從法律權威，而應批判性思考法律存在的合理性，
不應恐嚇學生遵從規範，而應讓其瞭解法律背後的原理原則，進而願意認同遵守。
許育典、翁國彥(2005b)認為，充斥犯罪防治宣導的順民教育，學生易被誤導法律 是國家管束人民的工具，非以個人權利保障為目的。翁國彥(2006)認為法治教育 的內容不應侷限在法律知識的「法律教育」，尚包含「法治基礎觀念」和「人權 教育」，其中法治基礎觀念包括法律的本質性思考和公、私法的基礎觀念，譬如:
法律的目的、人為何要守法、憲法核心概念、罪刑法定等，學生經由思索後逐步 建立法治觀念，此不可能由教師單獨講解、學生背誦養成，是重要且基礎的法治 紮根工作。黃旭田(2005a)認為法治教育之目的應是讓學生思索抽象的問題，譬如：
為什麼要有法律？沒有法律社會將會變成什麼樣子？重要觀念經由學生討論成 為心中信念，將比背誦法律知識更有意義，法治教育實施應多進行法治理念的思 辨、減少犯罪預防之宣導。
2目前我國學校實施法治教育除正式課程，譬如公民課的法治教育課程，主要就是依據「加強學 校法治教育計劃」及「中小學法治教育實施要點」推行校園法治教育宣導活動、法律大會考等。
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(二)填鴨式的法治教育
填鴨教育將知識不斷灌輸到學生腦袋中，讓教育變成儲存動作，學生好似銀 行保管箱、教師就是存款人(Freire，1970 引自黃國峰，2004)。目前中小學法治教 育實施多為政令宣傳式、聽訓式灌輸，因此課程內容大都是「記憶性知識」傳授，
法律本質性思考比例偏低，學生淪為背誦法條應付考試，教師也習慣以考試導向 驗收學習，將難以培養現代公民的理性思辨能力，學生恐認為現行法制規範已正 確無誤，無須再深入質疑探討，容易成為政府權利侵害的對象 (黃國峰，2004；
許育典、翁國彥，2005b)。法治教育暨名為教育，理應從學生的生活經驗設計課 程，建立師生間的雙向互動學習，而非教師單方面強調法律的效果(林佳範，2003)。
(三)形式評鑑的法治教育
現行學校推行的法治教育計劃，如法治教育作文比賽、專欄、書法比賽等，
大多流於形式的資料堆疊，鮮少去思考學生是否從該計畫中達到人權法治的目標 (黃國峰，2004)。
(四)教師法治素養不足
現行中小學教授法治教育課程的教師，在教師養成過程並未接受法治教育訓 練，欠缺法治基礎觀念和人權教育的認識，因此實際教學偏向傳授記憶性法律知 識，無法將正確法治觀念引導給學生，阻礙法治教育的落實。另校園法治教育教 材多由學校教師參與編輯，倘若師資水準缺乏，教材傳遞錯誤概念的可能性大增 (許育典、翁國彥，2005b)。
(五)學校威權觀念未鬆綁
傳統儒家以師為尊的心態，致使學校教師和行政人員在教學和師生互動上，
常存有上對下的權威心態，並不時出現壓迫學生的情況出現，譬如:有教師將師生 關係停留在「特別權力關係」，並未以憲法保障的權利義務觀出發。因此，重視 人權、權利對等的法治教育未能在校園情境中落實，學生會認為非法治狀態才是 常態，影響法治教育的推行(許育典，2010；林佳範，2003)。
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當前我國學校推行的法治教育，仍無法跳脫教師本位、單向傳遞法律知識的 恐嚇教育，尤其高中階段的法治教育，不能再宣示於守法教育，而應培養學生主 動監督國家權利的意識與參與能力(許育典、翁國彥，2005a)。研究者身為高中公 民與社會科3法治教育的教學者，更應思索如何在教科書與教材選擇、教學實施 上翻轉上述困境，引導學生思考法治基礎觀念，學習人權保障理念，最後再輔以 法學教育的法律知識，讓其懂得保障自身權利又能維護他人權利，限制國家濫權 以達到實質法治國及公民社會的理想。
貳、 研究動機
一、研究所課程反思高中公民與社會科教學現場的法治教育情形
研究所時期修習人權教育研究，課堂教授帶領我們討論人權理念的相關議題，
包括「人權教育與多元文化教育相衝突?」、「墮胎牽涉到哪些人權爭議？」、「拍 某人部位構不構成性騷擾?」等，讓研究者改變對法律教學與法治教育的看法。
法律雖有許多條文與原則告訴我們違反法律將受到何種懲罰，但每個案件的條件 與情況不同，因此沒有所謂的標準答案，法治教育除學習既有法律知識外，更重 要的是訓練思辨和討論過程。因此，研究者開始反思高中公民與社會科的教學現 場，是否達到所謂的法治教育?研究者先檢視公民與社會科教科書，發現課程內 容雖強調人民和政府皆要依法行政，告知人民在憲法中的權利保障、民事、刑事 與行政訴訟流程及救濟程序等，但偏向六法全書式地介紹法律知識，要學生記憶 多而繁雜的法律概念，較缺乏法律價值判斷與討論。在升學考試下，學生多背誦 法律知識取得高分，缺少法律情意與技能培養，法治教育易流於守法教育。再者，
3 2006 年我國整併以往「三民主義」、「現代社會」與「公民」科的相關內容，合併實施「公民 與社會科」正式課程，並於 2008 年開始列入大學指定科目考試。該科以社會科學知識體系為架 構，培養現代公民所需的公民知識、公民德行與公民行動力，對於未來公民的養成有重要的影響。
3 2006 年我國整併以往「三民主義」、「現代社會」與「公民」科的相關內容，合併實施「公民 與社會科」正式課程，並於 2008 年開始列入大學指定科目考試。該科以社會科學知識體系為架 構，培養現代公民所需的公民知識、公民德行與公民行動力，對於未來公民的養成有重要的影響。