創造能力的發展與培育是我國近半世紀以來的教育目標與教育改革 的發展目標，我國創造思考教學的研究與發展也進展一段相當長的時間，
這其中各界投入相當的人力、物力、智慧與心力，前人的披荊斬棘、勇往 直前的開拓精神，奠定良好的實施基礎，留下寶貴的經驗與努力的方向，
是後來的接續者足以借鏡的典範與啟發新思維的泉源（陳昭儀、吳武典、
陳智臣，2005)。由創造力教育的發展史中，我們可知草創時期是由零星 的點出發，藉由先知卓越人士的草創擘畫，漸漸進入成熟期，先是由大學 院校的發展，再普及到中小學，甚至於幼稚園的啟蒙教育；由創造力教育 的成長軌跡顯示，歷年來我國關於創造力發展或創造思考教學的研討會不 勝枚舉，且各級學校教育目標大多列有培養創造思考與解決問題的能力。
Yager 於1990 年提出科學具有六大領域，認為能充分了解此六大領域，
才算是具有科學素養的國民，此六大領域所定義的S T S 理念為：1.科學 的概念知識領域(concept domain)；2.過程技能領域(process domain)；
3.創造力領域(creativity domain)；4.態度領域(attitude domain)；5.
應用與結合領域(applications and connections domain)；6.科學本質 的世界觀領域(world view domain)。從這科學的六大領域中可知，創造 力為科學重要領域之一，而且要培養具有科學素養的國民，必須重視創造 力的培養。換言之，學童創造力的培養是科學素養中不可或缺的要素，也 是國中小科學教育的重要工作之一。（引自李賢哲，2001）
一、科學創造力的本質與內涵
創造力並不是像大家認為的是少數人的所擁有的特殊能力，其實它就 像每個人的智力一樣，為大家所共有（洪文東，2002），因此如何讓學童 在學習科學的歷程中，引導激發他們的創造力，是值得深入研究的主題。
1950年美國心理學家 Guilford 在美國心理學會(American Psychological Association,APA)上直陳創造力研究受到忽視，急呼相關學者投入創造力研 究。許多人認為Guilford 的演講是創造力研究的里程碑，他認為創造性思 考的因素有：問題的敏感性(sensitivity to problem)、流利度(fluency)、新 奇性(novel)、變通性(flexibility)、綜合能力(synthesizing ability)、重組或 再定義(reorganization or redefinition)、複雜性以及評鑑性（引自陳文雄，
1975）。從此開始，與創造力有關的理論模式不斷被提出。何謂創造力？
張春興(1996)曾將「創造力」作出一番解釋：「在問題情境中能超越既有 的經驗，突破習慣的限制，並形成嶄新觀念的心理歷程，且不受成規限制，
而能靈活運用經驗以解決問題的超常能力」。
Rhodes(1961) 從 4P 的 觀 點 對 創 造 力 進 行 論 述 ： (1) 人 格 特 質 (Person)；(2)創造的產品(Product)；(3)創造歷程(Process)產生創意作
品及；(4)創造的環境或壓力(Place/Press)，創造力涵蓋創造個體的人格 特質、心理歷程、創造的產品、及創造個體與環境互動的過程(引自陳龍 安，2005)。高健(1998)認為「創造力」的意義乃是「激發、形成創意，
並將之轉化為實際價值的整個過程」(引自陳振明，2004)。根據研究觀點 的不同，Sternberg（1999）將創造力研究分為四大主要研究取向：(1) 心 理動力論（psychodynamic）(2) 認知（cognitive）、(3) 社會-人格
（socialpersonality）、(4) 心理測量學（psychometric）。根據張春 興（1994）之研究，指出創造力是與思考、解決問題、創意產生、人格特 質等息息相關。從認知心理學的觀點而言，創造力是解決問題的關鍵，創 造力的過程也是一種問題解決的過程(洪文東，2000)。Sternberg ＆ Lubart（1995，洪蘭譯，1999）曾提到創造力有六項資源：智慧、知識、
思考型態、人格特質、動機和環境。創造是無中生有，因此在科學上，發 現（discover）、發明（invention）和創造（creation）的層次是不同 的。學者們往往因對創造力研究取向不同，因而產生許多的概念，使得創 造力的定義百家爭鳴，若以單一向度來看，不外乎由歷程、個人特質、產 品與環境/壓力等四個單向度的「P」來探究創造力。就創造的「個人」而 言，因為不同背景的人，具有不同領域專門知識，故在不同學門科別上就 有產生不同創造性表現；以創造的「產品」層面來看，科學上創新的理論，
是科學創造之成果，包括原理、定律或學說等等，而其產品之應用，不僅 改變人類的科學世界觀，也增進人類物質文明，提升人類生活的品質。此 外，科學創造力的「環境」，也是一項重要因素。科學的創造在典型環境 中或特定條件下進行探索性的實踐活動，經由觀察、記錄、資料處理，而 發現新事實、形成新理論(洪文東，1997)。就創造的「歷程」來看，在心 理層面上，科學的創造涉及到心智運作及心理活動歷程，需利用科學方 法；在邏輯層面上，科學的創造涉及假設、演繹、歸納、三種推理歷程 (Anderson,1987)。隨學科領域的不同，學者也賦予創造力多元化的詮釋，
雖然各派學者定義不同，卻也無太大爭議，且多數對創造力的定義均涵括 原創性(novelty)與適切性（appropriateness）（Starko, 2001）。綜上所 述，所謂的創造力可謂是發明或製成前所未有之事物的能力，一種賦予某 些新事物存在的能力。由於創造力是個複雜的概念，因此，科學的創造力 當然會有別於其它領域的創造力。綜觀創造力的研究文獻累積近半個世紀 的研究成果，關於創造力(creativity)的定義仍然莫衷一是，沒有一個被 人廣為接受的定義，肇因於創造力的概念過於複雜，以研究創造力的常用 切入方式：個人、歷程、環境、產品等4P 因素來研究科學創造力。由孔 恩(kuhn, 1970)的科學革命觀審視科學創造力，科學創造力可謂是科學革 命的核心，而不是常態科學的核心（程樹德等譯，2005）。
科學創造力的研究領域，可包含：1.思考特性；2.解決問題特性；3.
創意產生；4.人格特質等領域。
陳龍安（2004）歸納創造力的涵義與本質如下：
1.創造力不是單純的心智狀態，也絕非屬於完全無法表達的形式。
2.創造是一種能力，也是一種歷程，和個人的人質特質有關，可藉由 創造者的行為或作品以客觀的標準來加以評量。
3.創造力並非空中樓閣，而必須有充實的知識經驗背景，從原有的基 礎上加以擴展引申，有「推陳出新」的涵義。
4.創造力的發展以支持性的環境條件為第一優先，在自由與民主的環 境下，才能容忍分歧的觀點，更能充分發揮個人的創造力。
5.創造的成果強調獨創新穎，前所未有，但必須能與社會相結合。換 言之，創造的定義應符合新穎性、實用性、進步性。判斷一件事物的創意 應考量新奇、有用及改良的效果。
6.創造力的本質如圖2-3-1所示：
Amabile(1983)認為「創造力」的表現就是經過專家評定為有創意反 Creativity Life Action
CB＝IDEA 想像力、知識
質與內涵與一般創造力的定義，雖然各學者的看法諸多分歧，不過仍可理 出幾個特點：（一）一定要在科學的領域內；（二）應考慮個人的知識、
心理、思考的特質與環境背景等因素；（三）對問題能提出獨特適切的解 決方法與策略。根據以上特點將各學者的看法摘述如下：
（一）一定要在科學的領域內，才算是科學創造力
洪文東（1997）認為科學創造力有別於文學、藝術上的創造力，由個 人科學素養（包括科學知識、科學方法、科學態度）做基礎，再加上個人 的人格特質以及思考方式而產生不同層次的科學創造力的表現。黃文彬
（1999）也認為科學創造力乃是在既有的科學知識、技能之上，加以創新 研發，產生新的科學概念獲製造出新奇事物的能力。何偉雲（2000）認為 科學創造力是對既有的科學概念或知識的使用，進而形成一種新概念或程 序。因此都是在科學的領域內做創新與發展，而且以科學素養為基礎。
（二）應考慮個人的知識、心理、思考的特質與環境背景等因素
Anderson（1987）認為從創造的歷程來看，在心理層面上，科學創造 力涉及心智運作與心理活動歷程，較偏向理性客觀的態度；在邏輯層面 上，科學的創造涉及假設（abduction）、演繹（deduction）、歸納
（induction）三種推理的歷程（引自洪文東，1997），另外Hu（2002）
認為科學創造力類似智慧的特徵（trait）、創作的能力或創作的潛能，
可產生某些獨創的產物，依據所接受的資訊和某種內在的目的來設計具有 社會或個人價值的產物。劉聰穎（2002）認為科學創造力以科學知識背景 為基礎，透過對不同事物的聯結思考方式去達到解決問題的目的，進而得 到不同於一般制式做法的產品，而分析這些產品時，需具有相對應的創造 力特質，如流暢力、變通力及獨創力等。
（三）對問題能提出獨特適切的解決方法與策略
陳昭儀（2000）認為科學創造力可歸納為三個向度：一是挑戰：要能
「挑戰」未知的科學世界，才能使科學有持續的進步。二是新穎：要能開
發「新穎」的問題、領域、問題解決法、現象、規律或典範。三是獨特：
能否有「獨特」的見解及研究成果。簡惠燕（2000）認為科學創造力就是 個人在科學問題解決的歷程中，發現問題並清楚界定後，藉由個人的知識 背景以及好奇、冒險、具挑戰性等人格特質形成解決策略；游詩蒂（2002）
認為若要探討科學創造力，可由創造的個人、創造的歷程、創造的產品與 創造的環境等方面來研究。
因此科學創造力是在科學領域的創造力，個人在科學問題的解決歷程 中，依據知識背景、人格特質及環境互動等因素，形成合乎邏輯的解決問 題的策略，並具有流暢、變通與獨創等特性，這樣的一個思考歷程與產品 的展現，有不同層次的的發揮，就是科學創造力。
二、科學創造力的教學
科學創造力是可以透過訓練而加以培養增進的（洪文東，2002；陳龍 安，2004），因此如何透過教學引導學童對創造力作提昇是科學教育範疇 的一環， 如何營造學習情境及教師的教學專業知能與教學策略尤為重 要。張玉成（1993）曾就如何加強創造思考教學提供有效的教學措施，其 中最重要的是在建立良好的心理環境，心理環境分個人心理環境與外在環
科學創造力是可以透過訓練而加以培養增進的（洪文東，2002；陳龍 安，2004），因此如何透過教學引導學童對創造力作提昇是科學教育範疇 的一環， 如何營造學習情境及教師的教學專業知能與教學策略尤為重 要。張玉成（1993）曾就如何加強創造思考教學提供有效的教學措施，其 中最重要的是在建立良好的心理環境，心理環境分個人心理環境與外在環