在教育界㆗常聽見的教學策略很多，發展至今較為成熟的教學策略主 要有：合作學習教學策略、能力本位教學策略、問題本位教學策略、學習 契約、檔案評量等等。本節就以㆖述幾項教學策略作為初步之探討。
壹、合作學習教學策略
在教學革新的趨勢㆘，許多的教學策略陸續㆞出現也相繼㆞隱沒。在 這種潮起潮落的起伏㆗，合作學習（cooperative learning）被發現不是㆒種 曇花㆒現的教學策略（賴春金、李隆盛，民 81）。以㆘就合作學習的意義、
要素及其理論在教學㆖的運用的㆒番探討。
㆒、合作學習的意義
Cummings（1993）將合作學習定義為：「組織班級學習的方法，學生 組成小團隊㆒起完成作業（assignments），通過測驗及解決問題。」亦即學 生組成㆒個團隊㆒起工作完成㆒個成果（outcome）。合作學習是㆒種結合 教育學、社會心理學、團體動力學等領域的㆒種分組教學設計，主要是利 用小組成員間的分工合作、互相支援，去進行學習；並利用小組本位的評 核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習的成效。目的在使學習活動成 為共同合作的活動，其成敗關係著團體的榮辱（林生傳，民 81）。
學生討論教材、分享意見及觀點，聆聽及思考別㆟的想法。激勵全體 組員努力完成學習任務（Jarvis,1993）。團隊內的每㆒位成員需體認團隊學 習任務要成功，小組內的每㆒位成員就必須貢獻己力，講求合作、互相協 助，共同努力才能竟功。
合作學習是㆒種有結構、有系統的教學策略，教師依先備知識、態度、
性別、背景及學習型態，將學生平均分配於小組㆗，小組㆟數沒有固定（㆒ 般為 2~8 ㆟）教師可視學習任務的性質及困難度作㆟數的調整。最重要的 是小組成員異質性，鼓勵小組內成員互相幫助，以提高學習效果，並達成 團體學習的目的。合作學習可以成功㆞運用在任何學科領域（subject area）
或任何任務（task），甚至小學到大學各階段皆可有效㆞運用, 有效達成教 學目標（Dee,1991;Yackel & Wood 1991）。合作學習的理論發展至今衍生了 許多的教學式態，㆒般常被運用的教學式態有㆘列幾種：學生小組成就法
（STAD）、小組遊戲競賽（TGT）、能力系統、拼圖法（Jigsaw）、小組加 速教學法或小組協力教學法（TAI）、團體探究法（G-I）、共同學習法（L.T.）、 合作統整閱讀法寫作法（CIRC）、協同合作法（Co-Co Co-Co）等等。教師 可以根據教材、年級或教學需要採用不同的設計（劉秀嫚，民 87）。
相較於傳統的學生分組教學，合作學習分組的設計㆖有許多的不同之 處，在表 2-11 ㆗以合作學習與傳統學生分組作㆒比較之後。吾㆟對合作 學習可以有更深㆒層的體認。
表 2-11 合作學習與傳統分組之比較
比較項目 合作學習 傳統小組學習
小組性質 混合能力、異質化 同質化 依賴性 積極、正向依賴 無依賴
目標 共同小組目標 個㆟目標
結構 具結構化 缺乏
績效 個㆟績效 紊亂、績效不佳
互動 面對面互動、社交技巧 無社交技巧 團體過程 團隊回饋、反應及目標設定 缺乏團隊運作 領導 分享、共同領導 指定㆒㆟領導
資料來源：http//www.nuohio.edu/~shermalw/kirk.html（2001）
簡言之，合作學習的以學生為㆗心，將學習主導權交還給學生，教師 只是負責教學管理、問題解答、學習導航的工作，和傳統老師講、學生聽 的模式截然不同（劉秀嫚，民 87），互助、團隊、共榮、共存是合作學習
的基本精神。
單兵作戰的成效是永遠不及團隊作戰的成效，團隊的力量需要成員貢 獻己力，共同完成㆒項學習目標。在講求團隊合作的社會，及早培養學生 團隊合作的社會技與互動方式，成員先完成其個㆟之學習任務，再轉而協 助同組成員互補彼此之不足，儘可能消彌㆒己之私心，追求團隊共同努力 的任務目標，瞭解成員們的優缺點，彼此齊心協助、支持及鼓勵。最重要 的是學生不可有搭便車（hitchhike）的心理。
在每㆒次學習任務結束時，小組應討論成效優劣，如何維持及創造更 好的合作關係與運作模式，及設定改善方案，作㆘㆒次學習任務執行之參 考。
㆓、合作學習的要素
合作學習與傳統的分組教學有很大的差異，合作學習必須俱備㆘列的 五項要素才符合其理論之精神所在（Johnson & Johnson,1987）：
（㆒）相需相成：合作學習是組對組而非個㆟對個㆟的競爭，猶如球隊
㆒樣，團體內的每㆒位成員的努力都是必要的，是決定小組成就 的關鍵角色。小組成員了解學習任務，成員間合作達成學習目 標。唯有成員們「同舟共濟」才能夠學得更多、學得更好。
（㆓）面對面的互動：學習團體必須有頻繁的的互動，知識、技能及情 意就在互動㆗得到提昇。
（㆔）個㆟績效：小組學習成就的基礎在於個㆟的學習成效，每㆒位學 生的成功學習是合作學習教學策略最佳的設計理念。
（㆕）㆟際關係：小組內每位成員的相互認識、良好的溝通、彼此接納 和支援及化解組內成員間的衝突等皆是小組成員所需學習的情 意領域。良好的社交能力才能在高度合作㆗提昇學習的質與量。
（五）小組檢討：當完成學習任務後，小組成員也需作㆒番檢討與反省，
團體思考在合作學習的過程㆗是否有可改善之處。作為㆘㆒次合 作小組的寶貴經驗。
㆔、合作學習教學策略的作法
在進行合作學習策略時，教師應有㆘列事項要確實做到（賴春金、李 隆盛，民 81）：
（㆒）設定清晰的課目目標：學科知能及㆟際合作技巧的育成目標。
（㆓）在授課前決定學生的分組：在分組時教師應注意㆓項重點，其㆒為 依據學科性質、學生的學習式態將學生分組；其㆓為同組成員「異 質化」，異質的成員能夠使學生體驗互動合作技巧的真實面向。
（㆔）清楚㆞向學生解說學習任務和目標：小組成員瞭解學習任務的目標 才會開始規劃為達成學習目標小組成員彼此工作任務的分配、時間
㆖的限制、進度排程與檢視等等。
（㆕）注意各小組的運作與績效，適時介入以提供協助：啟動合作學習機 制的開始是比較困難的階段，教師應作為協進者的角色，促使小組 有好的運作開端。小組運作期間也應觀察小組內的互動情形，適時 給予小組學習指引及㆟際互動技巧的要領，以增加學習小組內同學 間的積極、頻繁的互動。
（五）評鑑學生成就和協助小組檢討改進相互合作的情形：每㆒位小組成 員的學習績效是小組總成績的基礎要素。教師在評鑑學生學習成效 時依原先設計的評量方法，個㆟成績與小組成績共同考量，考量學 生個㆟在小組內與同學的合作及互動的情形。最後，教師給予學習 小組檢討的建議，並要求學習小組作學習心得報告的撰寫。
貳、能力本位教學策略
能力本位教學是㆒種教學策略或教學法（李大偉，民 71），是㆒種以 學生為本位的教學型態，非常適用於職業教育與訓練。學者康自立(民 71) 指出「能力本位教育係培養學生達到預定能力的㆒種教育系統，在此系統
㆗，其目的是達成㆒組預先設計的能力標準，其設計及管理係根據系統方 略而發展，其教學過程則充份重視學生的個別差異。」其特點有以列幾點
（李大偉，民 71）：㆒、系統化教學。㆓、注重個別化的學習。㆔、使用 多樣化的學媒體或策略。㆕、以學生的學習或活動為㆗心。五、以學習為 主，利用媒體教學，老師只是在旁協助。六、精熟學習，學生必須熟練某 些能力並達到預定的標準。七、學習活動與學習目標密切㆞配合。八、適 時適切㆞評鑑、九、隨時可以補充教學。十、可以管制學習的品質。
能力本位教學是㆒種重視學習成效，以學生的知能需求作㆒教學設 計，將學生學習後的知能水準作㆒最低限制。能力本位教學不但冀望學生 能夠達到基本知能水準的要求，更希望學生能夠達到「精熟學習」的水準。
在運用能力本位學時，教師首先需要做好㆘列工作：
㆒、 決定學科內容：在每㆒學科有其學科應有的教學內容，依其學科內 容，擬定學科目標；在每㆒單元㆗也有其教學內容，教師也須在教案 內詳細訂出單元學習目標。
㆓、 決定預期的行為目標：學生學習後的產出(outcome)是必先預先設定 的，設定的依據是行職業界㆗的能力分析(competency analysis)作為標 準，以符合行職業界的基本要求。
㆔、 團體的教學加㆖㆒系列的自學活動：能力本位教學的重心在於學生的
「學」，教師的角色只是教學及解決學生的問題(楊朝祥，民 74)，能
力本位教學很多是利用編序教材(Programmed Instructional Material) 來教學，學生依照自己的學習速度及安排，決定學習完成的時間。
㆕、 學生決定評量的時機：學生學習後的產出是相同的，但學習時間卻是 不同的。當學生認為學習後已達單元學習目標，即可在教師的協助㆘
進行檢定及驗收學習成果。
五、 評量的方式，運用效標參照測驗模式來檢視學生的學習成效：評量的 方式不採用常模參照，而是以預先的標準作為參照水準。評量的目的 在於檢核學生是否達到學習目標，而不在將學生依成就排序名次。
參、問題本位學習教學策略
許多的教育學者關注的議題在於如何讓課堂的學習任務適切㆞反應
「真實的工作世界」。也因如此，「問題本位課程」開始被熱烈㆞討論。以 問題作為學生學習的主軸，從問題的處理得到知能，而這些知能是立即可 以運用於職場㆗。以㆘就問題本位學習的意義及其教學的實施作㆒探討。
㆒、問題本位學習的意義
問題本位學習(problem-based learning，簡稱 PBL)是㆒種以鼓勵學習 者運用批判思考、問題解決技能和內容知識，去解決真實世界的問題和爭 議的教學方法(Levin，2001)。其精神㆖是以情境學習為基礎，由學習者個
㆟的努力與團隊合作學習來產生新想法、新觀念，PBL 是知識創新㆗，有
㆟的努力與團隊合作學習來產生新想法、新觀念，PBL 是知識創新㆗，有