本論文最終目標是基於中介語理論系統，進行探討越南學生漢語聲調難 易度以及提出教學建議。因此，本章節針對前面的研究結果進行歸納，再提 出教學上的建議以及未來的研究方向。
語音是語言的物質外殼。人們在交際時使用語言來傳達信息，通過感知 來接受信息。因此「語音對於語言來說，無疑是一張臉、一副儀表、一張名 片」（朱川 1997）。對於漢語這個有聲調之語言來說，聲調是其語音的靈魂，
同時也是外國學生的學習難點之一。聲調可以說是音節節構中最敏感的成 分，學習普通話，只有聲調讀準，即使卷舌聲母發得不夠好或是 in、ing 沒有分清，聽起來仍是相當流利的。從這個意義講，聲調教學比聲母和韻母 的教學更重要一些，但是，也更難一些（林燾 2001）。
聲調最大的作用就是以其音高變化來區別字與字、詞與詞等之間的意 義，如「教師」和「腳濕」。為同一個音節分別加上不同的聲調，就會形成 兩個語義截然不同的詞語（劉瑞昌 2002）。漢語中，沒有聲調時，非兒化音 節只有 408 個，但有了聲調時，音節數目多達 1652 個。兒化音節沒有聲調 時只有 292 個，當把聲調加在音節上之後，音節數目增至 1027 個（劉瑞昌 2002：47）。顯然，是聲調大大增加了音節數目。這對於擴大漢語語音的表 達手段，增加語音區別性有重要作用。在聲調語言中，音節的高、低、升、
降起了分辨意義的作用。聲調的數目遠比聲母和韻母少，在語音節構中的負 擔自然也就重得多（林燾 2001）。
在本測驗中，越南學生聽辨最困難的是陰平與陰平的組合，發音最有問 題的是去聲與去聲的組合。陽平與上聲在聽辨與發音測驗中的偏誤都很少。
這個結果與石佩雯（1998）、朱川（1997）等人，對於外國人學習漢語的聲 調難點之看法不一樣。他們認為：「外國學生普遍感到困難的就是聲調，而 四聲中最難掌握的是第三聲」。三組越南學生偏誤現象很一致，這表示陰平 與去聲偏誤對於越南學生來講是帶有普遍性的，調型比較麻煩的上聲反而沒 有問題。有的學者也考察了一些母語為有聲調語言和無聲調語言的學生之漢
語聲調偏誤狀況，總的來說，前者漢語聲調比較準確（有聲調語言的學生），
與漢語聲調較接近。這說明母語者的聲調對學習漢語的聲調有正遷移作用，
使得他們能把握住聲調的高低（趙金銘 1997）」。越南語聲調也有先降後升 的聲調（跌聲），因受母語正遷移影響，所以上聲問題不大。最嚴重的問題 是去聲，再來是陰平偏誤，而陰平、去聲兩者很容易混淆。
語音教學，特別是聲調教學就是一個不斷重複、加強、練習的過程。老 師先了解學生之學習難點、偏誤現象，再找辦法來克服、糾正學生共同與個 別的偏誤。
一、 如何教越南學生漢語四聲
第五章的結果說明，越南學生漢語聲調偏誤，不管發音還是聽辨，不管 單字調還是雙字調，陰平與去聲聚為一類、陽平和上聲聚為一類，而去聲與 陰平往往是最有問題的聲調或聲調組合。學生的學習難點表現在以下三方 面：（1）去聲被聽成/發成陰平或不夠低降；（2）陰平被聽成/發成去聲或稍 微往下降；（3）越南學生之漢語中介語聲調之調域比母語者窄。在本章中，
研究者將針對上述學習難點進行教學探討。
¾ 方法一：簡單講解，以練習為主
Matsumoto, Yoko（2005）提出非常有趣的聲調講解方法：（1）遠近概 念，（2）高低概念，（3）變與不變概念89。這個方法比傳統講解四聲高度的 方法來得易懂，也易接受，特別是遠近與高低這兩個比較具體的概念。
傳統上，老師會介紹趙元任（1930）的五度制標調法：陰平（5-5）、陽 平（3-5）、上聲（2-1-4）、去聲（4-1）。不過，對外籍學生來說，「目前的 標調法過於細緻或易於誤導」（孟柱億 2000）。再說，趙元任五度制標調只 適合於習慣用五度概括的數字來理解聲調之學生。越語音系中也有聲調之概 念，不過在越南語課本裡並沒有用五度制標調來描寫聲調，因此越南學生未 曾接觸過這個概念，對使用數字來表示聲調高低也非常陌生。另外，分析發 音部位，發音方法，講解舌位、語言形式等方法略為複雜。所以，在講解聲
89 遠近概念：指聲調的起點與終點（音長）；高低概念：指聲調之高低；變與不變概念：
調時，老師應盡量用比較具體的方法來表達，並加強實際發音動作與練習。
從漢語學習者的角度來看，研究者非常贊同 Matsumoto, Yoko（2005）
的方法：簡單的講解，以練習為主。
表 52：聲調教學技巧（Matsumoto, Yoko 2005）
調類 近 音高 遠
第一聲（陰平） 高 不變
第二聲（陽平） 低 變 高
第三聲（上聲） 低 不變90
第四聲（去聲） 高 變 低
當學生已經大概地了解漢語聲調概念就開始進入練習階段。學習聲調，
主要應該是學會分清調類，至於調值，並不必要求十分嚴格，一定要和標準 調值讀得完全一致（林燾 2001）。
¾ 方法二：順序性的聲調教學
漢語聲調教學應分順序來教，老師應從易到難，先從單音節教學到雙音 節教學，即先從靜態聲調教學到動態聲調教學。靜態教學較容易，指的是單 音節教學，動態教學較難，指的是兩個音節以上之聲調教學。當學生已經掌 握好第一階段的內容，老師才開始進入第二階段教學或第三階段教學等等，
靜態教學是動態教學的基礎。
對於越南籍學生漢語聲調的聽力和發音教學，華語老師應先教單音節的 基本概念，再來介紹 16 組聲調組合。根據本研究劃分出越南學生漢語聲調 聽辨與發音偏誤表現（參考第一節單音節聲調認知、聲調偏誤排序以及練習 建議，頁 73），聽辨與發音的單音節教學順序為：先教上聲與陽平，再教去 聲與陰平；雙音節的聽辨教學為教與陽平、上聲、去聲結合的聲調組合，再 教與陰平結合的聲調組合（1-2、1-3、1-4、1-1、4-1）；雙音節的發音的發 音教學為先教陽平和上聲組合組（3-3、2-2、2-3、3-2），再教陰平和去聲 結合的聲調組合組。另外，老師可按照學生漢語水平進行針對性教學。而且，
聲調教學一定要持續不斷，不應該只在初級階段強調教學，中級、高級就忽 略練習與糾正聲調。
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¾ 方法三：抓出教學重點，做為聲調教學的核心
上述談到階段性的聲調教學。分階段教學與抓出教學重點，做為聲調教 學的核心。當華語老師每一階段教學內容都已經劃分好，重點教學方法會很 容易進行。教學重點以教學順序為根據。
¾ 方法四：給予回饋並且一定要簡單地解釋學生聲調為何不正確
學生有錯是自然的現象，有的錯誤固然不必管，因為那有可能只是一種 失誤而已，母語者說太快的時候也會有同樣問題。但是，偏誤就必須馬上糾 正，不要拖太久，如果超過半小時之後才糾正，效果就不好了。若不及時糾 正的話，學生會以為自己說的是對的，很容易使錯誤僵化而永遠不能改掉。
對學生的聲調偏誤馬上糾正並加以解釋，一定會產生正面的效果。
另外，即時回饋不代表在學生進行表達時突然打斷他們的思考。根據姚 道中（2004）所做的調查，多數學生不喜歡一句話還沒有說完就被老師打斷。
因此，老師應該等到學生把意思表達出來之後給予回饋，否則學生會有挫折 感，對自己喪失信心，不願意開口表達。
二、 針對越南學生的漢語四聲練習
適當的教學順序、方法和技巧可以幫助學生先有效掌握漢語四聲，發音 教學一般會按照聲、韻、調順序來進行（孟柱億 2000）。不過，為了提高聲 調學習效率以及延長練習時間，老師可以先從聲調開始進行教學。雖然學生 還沒有學過漢語聲母與韻母，但是兩者之間的聲母與韻母系統一定有相同之 處，老師可找出一個漢語與越語共有的音來練習聲調。當聲調聽辨與發音已 經掌握好之後，才開始把聲母、韻母帶進來一起練習。