3.14 評估架構研究的分析：
從是項研究中，有以下有關視覺藝術評估的發現：
1 在文字與對話之間，尤其是配合互動式的對話，學生較能發揮擴散性思 維(參考 3.12a 及 4.15a)。
2 比較中西古今不同情境的專題作品，能夠激發語言的點數及密集程度，
明顯地比單幅或非專題性的作品評賞優勝(參考對話 4.5a 及 4.15b)。
3 由教師帶動專題作品的異同比較，比單由教師代學生看、代學生描述、
分析及解釋，甚至評價的能力表現成效為高。
4 由學生的對話及文字可見，在評賞過程中，形式分析及作品評價的過程 不及描述及意義解釋強，宜在教學中加以引導。
5 集體對話比文字更能凸顯矛盾，發揮多樣、擴散、填補、修正等的語言 能力，而個人文字的表達一般較為靜態，例如學生在評賞 Haring 及趙 少昂的畫作時，於對話與文字互動之間，對死亡有意義較深切的體會(參 考 3.11b)。在知識發現方面，文字似乎容許學生有較長時間去了解、分 析(例如學生對洞穴及塗鴉壁畫創作背景和動機的問題回應，參考 3.16b 及 4.16b)。一般而言，對話有助於發現、啟發；文字有助於鞏固、深化；
視覺藝術創作有助於學習的發展及體現。評賞對話、文字與藝術創作，
三者兼合，若引導得宜，應有利於開拓視覺藝術學習的寛度與深度。
6 本研究除了課外的評賞活動環節，涉及研究者與教師互動的教學設計 外，其餘的課室教學，皆由參與研究的各校教師按不同的教學情境、學 習差異的現況，自行設計。換言之，本研究的教學個案，基本上仍是以 現存的教學模式進行。參考本評估架構的案例，已能歸納出符合架構一 般要求的學習成果。若日後能加強更有效的專題評賞及創作教學，相信 會有更理想的成效。
3.15 總結
根據 Barry Jackson (2004)的分析，現存藝術評估模式有以下的假設：
1. 以為學生呼應於某課程目標的學習成就，單憑物理性的藝術製成品 便可適當地判斷出來；
2. 以為學生循序漸進地可趨向於製成最佳的作品，唯一的判斷規準是
學生能否於最佳狀態中呈交出來評核；
3. 以為評估的目的是察看學生能否從一個藝術或設計新手，轉變成為 具資格的技術師傅或專家；
4. 以為考核的評審團只能由一些技術專家或一般的教師可以兼任；
5. 以為一次過對藝術製作的終審，是最有用亦最有效的評估。
針對第 1 點假設：創作本身應是藝術最有力的質素保證，但單憑物理性而靜態 的製作，並不足夠。因為若離開文化情境或主題訊息的考慮，視覺藝術評估容易 淪為只反映較低層次的學習。因為當中，每忽視了藝術的語言性、文化性、實踐 性等多面特色。況且，欠缺文字或對話以作為可以溝通宣示的評估工具，令藝術 的非語言性(non-verbal)成了孤芳自賞亦孤立的一科。.更有甚者，令人有自說自 話或濫竽充數的錯覺。
針對第 2 點假設：若所呈交的藝術創作，是學生的最後選擇或唯一選擇，沒有再 行選擇、醞釀、或判斷改善的機會，這樣，會障礙藝術創作在實踐中的探究過程。
況且近期藝術品評的趨勢，已不限於針對個別或單一的作品，評審者需參考延續 性的創作系列(series)、以及有關創作的對話(dialogue)或論述(discourse)。這種趨 勢，相信亦有利於視覺藝術學習的評估。
針對第 3 點假設：若視覺藝術評估的目的，只是要學生成為技術師傅或專家，從 學習機會選取的角度，即埋沒了學生其他藝術學習的機會：例如藉藝術創作發展 感官經驗或美感經驗、藉藝術評賞活動發展語言能力或批判能力、藉對藝術創作 的反思與批判，發展超越認知的態度等。
針對第 4 點假設：若評估只靠由上而下的外來審核，沒有學生由下而上的參與反 思和自評，也沒有具價值性及順序性的構念架構為基礎，會大大地收窄了評估的 視野，便嚴重的，是喪失視覺藝術評估的效度與信度。同時，若不建立可觀察的、
可判斷的、而又相對客觀的課室評估配套，只靠個別零散欠理據的主觀看法，視 覺藝術甚至會淪為不可評估的科目。
針對第 5 點假設：只針對一次過藝術製作的評估，令視覺藝術評估失去了學習意 義。沒法照顧到不同個性的創作方式、學習差異。這種評估，只鼓勵學生在限時 操作下，奮力於工匠式的快而準、所謂「精確無誤」的流水作業。這種做法，對 例如細水長流的抒情寫意、自然無為，不拘一格的創作，是一種潛在的剝削。而 後者，正是中國繪畫藝術很具代表性的態度和精神。這種態度和精神，在科技優 先、知識分割、絕對客觀、工具價值等西方的評估制度衝擊下，已變得盪然無全。
不同的課程設計以及不同的考核配套，背後該呼應不同的設計理論、知識體系和
價值基礎。所謂有意義的藝術評估，一定不是孤立的評估。它不能脫離學生的學 習，亦不能遠離教學的實踐。更重要的，它需要循不同文化或社會情境的變遷而 調整。一方面體現與時並進的教育價值，另方面照顧全面公平的學習機會。合理 的評估架構應有助學生學習，亦能鞏固教師的教學方向。
3.16 建議
為了讓視覺藝術評估架構更合理、更有效地推展，本研究者有以下的建議：
在視覺藝術評估架構方面：近期藝術評估的觀點，己從傳統學徒或工業低技術訓 練(training)，滲入人性及人文教育(educating)的精神。而近期的評估取向，亦較 傾向於解決學習主體所面對的難題，表現學生的內在意向、感情與思想。讓學生 自行選擇適切的語言(包括視覺、聽覺、身體、文字等不同媒介)，進行訊息的溝 通和意義的詮釋。更根本的，是貼近學生的生活經驗、針對與學生學習息息相關 的各種能力，令學生的經驗與能力，得以強化、轉化及提昇。本評估架構，正是 基於以上的取向而建立。建議除了基於以上的構念，考慮多個學習個案，配合教 學的可行性外，亦建議要同時照顧教師的理解與應用的方便。具體的做法是：有 限期地作出修訂，並不斷地補充案例。
在視覺藝術評估對象方面：為了研究的統一性，本評估架構的作品案例，選擇以 繪畫為主。而評賞對話及文字，則同時兼顧不同情境、多樣媒材的例子。建議評 估架構所對應的，應不是藝術的製作硬件、完成作品，分割知識、或強行劃分的 媒介，而是在情境教學及專題教學下的一系列創作。當中可包括素描、國畫、立 體等作品，更可包括攝影、裝置等藝術。但無論任何媒介的作品，皆要以不同能 力的學習發展為前提，而不是以個別媒介為前提。
在配合評估架構的學習與教學方面：有關師生，宜針對作品本身，尋找形式上的 評估證據。繼而進一步地歸納畫面資料，詮釋較有可能的創作訊息，整理較為有 效的說法。同時，宜因應不同的教學目標，選出較為可行的課室判準配套，以判 斷作品的高下，教師在這方面可有所協助。
至於教師的有關協助，是在評賞過程中參與以下的活動：(1)描述過程：以提話 的方式讓學生集中觀察、發現隱藏細節、整體感受畫面氣氛，並為學生提供或補 充用辭，及更正辭不達意的地方；(2)分析過程：為學生提供有關視覺元素的知 識以及形式分析的竅門，當中包括元素的類型、視覺心理與生活聯想的關係，也 包括視覺形式與象徵意義的關係(參考報告第二部份：課室教學實施的建議)；(3) 解釋過程：在適當情況下為學生提供作品創作的背景資料。這些資料，只供參考，
不是唯一的標準答案，亦不能以此來妨礙學生不同角度的意義詮釋。而此等補
充，亦不宜在描述及分析過程中進行；(1)評價過程：為學生提供配合教學目標 的、而又適切、有效、清晰的評估判準。
而未來的課室評估研究，亦建議釐訂可評的條件、把不可評的情況劃分出來。
不斷地修訂可評估的範疇，選訂不同情況下的評估判準(criteria)配套，以為本科 建立更客觀有效、更合理可行的評估方案。
所謂「可評估的基本條件」如下：
1. 以課程、本科甚至社會的多樣價值為基礎；
2. 以邏輯性、實務性、心理性的學習發展為理據；
3. 以不同知識、經驗、態度的學習層次為判斷；
4. 以可觸、可看的作品物理呈現為對象；
5. 以開放及多元的學習機會為前提，讓學生有選取、剪裁、加工、轉化、提昇 的空間。
以上的基本條件，缺一不可，否則無法進行客觀、有效、合理、可行的評估。
所謂「可評估的輔助條件」如下：
1. 對應不同情境下的教學目標。教學目標不宜過分地概括抽象，亦不可過於零 碎狹窄，各個目標要有相互的聯繫。當中包括相關的教學方向、可觀察 的教學焦點、可評估的潛在價值；
2. 對應不同教學情境、學習專題下的藝術評賞活動；
3. 在藝術評賞語言的刺激下、配合教學目標及教學專題的藝術創作。
以上的輔助條件，是以特定的教學情境，比較相對的文化情境，營造特殊的及個 別的創作情境，以作為課室評估的有力參考。
最後所謂「不可評估的情況」如下：
1. 未能對應整體的、基礎的評估價值；
2. 未能對應不同層次的知識、經驗及態度；
3. 未能對應不同階段的學習發展；
4. 欠缺有學習意義的教學目標；
5. 欠缺心理及日常經驗所聯繫的形式分析；
6. 欠缺個人和文化關聯的主題詮釋；
7. 欠缺可選擇的學習機會；
8. 欠缺相對客觀的判準配套
9. 欠缺針對不同學習情境的判準調整；
10. 欠缺參考作品普遍性、特殊性及不尋常性的比較評估。
3.17 未來研究
最後，為了令師生建立起一套視覺藝術的評估概念及評估文化，研究者宜為不同 的知識領域，釐訂不同的評估態度與判斷標準。而探討不同知識領域的性質及評 估方式，亦是通識學習的前提。由於科學與藝術(包括文藝)，正涉及學習的兩大 知識領域，無論學校師生、教育工作者、教育研究者、教育決策者，對科學與藝 術的視野1、科學與藝術的評估2(黃麗芳，2007a，pp. 22-43)的了解，是責無旁貸 的。而以探究為主導的綜合學習與評估3(黃麗芳，2007b，pp. 15-141)，相信是未 來研究的重要焦點。
1 針對科學與藝術的視野，在黃麗芳(2007a)：《通識學習評估系列一•科學與藝術的評估：通 識造訪》中，通識學者岑逸飛先生提出了在科學、宗教、藝術之間分隔與融和的觀點，並 與本研究者展開評估探究的對話。
2 針對科學與藝術的評估，在黃麗芳(2007a)：《通識學習評估系列一•科學與藝術的評估：通 識造訪》中，本研究者與科學界學者一起探討科學與藝術評估的異同，當中的異同焦點可 歸納為：1) 科學與藝術的感性、2) 科學與藝術的結構性、3) 科學與藝術的真、4) 科學與 藝術的美與好、5)科學與藝術的選擇、凝煉、轉化、提昇。
3 在黃麗芳(2007b)：《通識學習評估系列二•通識活動評估：概念與實踐》中，本研究者嘗 試為包括視覺藝術的通識學習，建立起一套以探究為主導、可供參考的評估架構，當中包 括：形象探究法(地圖評估)、交流探究法(對話評估)、錦囊探究法(問題評估)、結集探究法(攝 影及文字評估)。
【附錄一】
◎ 教學與評估的配合：聯繫形式與符號於不同層次的知識、能力和經驗：
[1]不同層次的符號知識 [2]不同層次的形式知識 [3]評賞/創作─
不同層次的符號運用 可聯繫下不同層次的經驗：
符號 ─
感性層面：(感性經驗) 符號→感官反應 符號→情緒反應 符號→整體感覺 聯想層面：(生活/心理經驗)
符號→實物 符號→性質 符號→性格 符號→概念 符號→關係
想像層面：(感性及理性經 驗、生活及心理經驗)
象徵層面：(社會、文化及歷 史經驗)
藝術層面： (綜合感性及理性 經驗、生活及心理經驗、社會 及文化經驗) 因應不同創作 情境的符號選擇
可對應下不同層次的經驗：
形式知識 ─
(例如：紅色可能對應的經驗) 感性層面：
感官反應→熱 情緒反應→激動 整體感覺→不安 聯想層面：
實物聯想→火焰 性質聯想→進取 概念聯想→熱鬧 性格聯想→熱誠 關係聯想→擴張─膨脹
─躍動→生命力 想像層面：地底火山潛存的危 機或隱藏的生命力(想像層的 內容，可涉及正與反的兩面) 象徵層面：危險、血腥、吉祥、
喜慶(象徵層的訊息，會因不 同的時空文化，而有相對及差 異的意義詮釋。)
藝術層面：綜合不同層面的經 驗與知識：
綜合的聯想：激動─進取─擴 張─膨脹─躍動─生命力─
危險、血腥；吉祥、喜慶……
藝術的聯想：
拜火─拜日─日本國旗─某 些公司的太陽商標─生命的 氣息與訊息─Van Gogh(1888)
「夕陽下的播種者」(“The Sower with Setting Sun”)4 修改前後的日照畫面……
以符號為例，在評賞/創作中 可有以下層次的運用：
1. 人云亦云的符號 2. 約定俗成的符號(例如梅
蘭菊竹)
3. 反映道德見解的符號(例 如《愛蓮說》中的蓮花) 4. 政治反諷的符號(例如黃
永玉的貓頭鷹，齊白石的 螃蟹：看你橫行到幾時) 5. 表現個人私密的胸臆(例
如八大山人的烏鴉) 6. 代表某時代的信念或價值
觀(例如紐約的自由神 像、西方鴿子與鷹的象徵)
4 'a symbolic language through colour alone' cited in J. van der Wolk(2005). "Vincent Van