資優兒童問題解決能力的實作評量活動與 評分系統的發展需有一系列的研究方可成就，
本研究以兒童反應原型建構適用於二年級資優 兒童鑑定觀察期使用的評量活動與觀察評分系 統為主要目的，是這個系列研究的開端。以開 放的角度觀察分析後，發現兒童思考的複雜度 對結果分析是最大的挑戰，而為了統整性的呈 現，也免不了將其複雜度概化與簡化，是後續 研究必須突破的瓶頸。在此從問題解決能力的 領域知識與認知複雜度的二個主要構念向度與 能力的區別性來討論評量活動、觀察指標與評 分系統的建構效度，並從此次研究的困難與限 制提出未來研究方向的建議。
一、研究結果
(一) 領域知識的構念相關
語文活動間的相關高，而數學活動的相關 偏低。實作評量活動，以開放的情境設計，藉 由不同評量活動的向度呈現兒童能力的不同面 向，因此得分相關性不高，也是實作評量的特 質之一（呂金燮，民88）。以此次的評量活動 語文相關高，但數學相關分歧的現象，主要原 因在於語文評量目標與評分表強調語文整合應 用的能力，因此得分相關都相當高；而數學相 關分歧主要在於一則因活動設計的目標向度分 化，如空間推理的彩繪玻璃與數學運算的相關 不高；二則因數學評分系統，除了解題結果的 正確性外，並依個別評量活動的解題策略而區 分分數的層次。因此各評量活動各有不同的策 略與解題特質，而非結果的正確與否，更增加 了相關不高的可能性。
(二) 認知複雜度的多元向度與深度
1. 兒童於解題過程中表現出解題思考歷程 向度的多元性與層次性。
從對問題質的分析到結果的監控檢核等認 知複雜度的向度，兒童表現出多元化的類型。
有些類型對幫助解題的質的方面有其關鍵層次 之分，如對問題質的分析，其依序是質疑題目 或預期、澄清題意、界定題目標準、解釋文 字、肯定自己的想法、以及與題意不相關之問 題；而結果的監控檢核的六個類型的解題關鍵 性，依序是自我對話、頓悟、自我懷疑、要求 檢查、反覆看和一直修正等（Sternberg & Spear- Swerling, 1996）；而如資訊表徵則有三個類 型，策略的形成四個類型等，表現出個人解題 的思考特質之外，類型間的差異對解題的結果 並無直接性的影響（Sternberg & Spear-Swerling, 1996）。
2.呈現出專家與生手的特質差異。
從二年級普通兒童到三年級資優兒童的解 題表現差異，可以窺見專家與生手間的特質差 異。不論是數學或語文評量，三年級資優兒童 不但解題正確性高、速度快、且所表現出的外 顯策略和思考的資訊表徵較少，可見其解題已 趨自動化；而其較常提問的是澄清題意與界定 題目標準的問題，監控檢核過程在自我對話和 自我提問甚至有突然頓悟的表現多，都顯示出 專家優秀的解題監控特質。二年級資優生或三 年級普通兒童的表現則為次之。而二年級普通 兒童解題正確性最低，速度最慢，知識方面的 組織不夠尚須分析解題，因此所表現的外顯策 略與資訊表徵方式也就明顯較多。而因仍侷限 於對題目的閱讀理解，因此提問的類型都集中 在解釋文字與尋求幫忙等，未能考量到問題的 整體性；反覆嘗試修正的過程也顯示了生手的 解題特質。
(三) 解題能力的區別性
1. 評量活動的難度偏高，但能區辨二～三 年級普通兒童與資優兒童解題結果之質的差 異。
整體而言，兒童在這二個領域的評量表現 結果得分都偏低，凸顯了一般實作評量的特性 之一（呂金燮，民88）。除了兒童不習慣這類
評量的活動之外，實作的成就評量活動必須具 備高層次思考組織一些學習過的概念，而非習 過概念的複製，也使得難度增加。雖然對兒童 而言，題目可能較複雜困難，可是評量中每位 兒童都能回答問題，而分數的差異是在解題質 的層次而非答對與否。而從難度分析、各組得 分平均與分數層次的人數比例來看，難度都因 年級的增加與資優與否而遞減，其中除了語文 平均得分外，二年級普通兒童與資優兒童間的 差異度都遠大於三年級普通兒童和資優兒童間 的差異。再經過後續研究的修正與效度考驗，
必更能適用於二年級資優兒童鑑定。
2. 兒童的表現原型分布各分數層次，評分 表的分數層次具有解題能力質的差異。
實作評量依賴主觀的評分，因此明確具體 的評分系統愈顯其重要性。評分系統必須容易 使用，並能充分呈現能力的多向度，能將兒童 的解題歷程的複雜度以不同分數層次代表，方 能為鑑定之依據。就解題結果的分數層次分布 與反應類型看，例如二年級普通兒童的回答都 十分直覺而缺乏精細的描述，得分偏向低層次 的分數（如1分或2分）﹐而三年級的資優兒童 的回答除了正確性外，其組織與邏輯性都相當 高。高層次（如4或3分）的得分人數比例最 高﹐這種質的差異是好的實作評量的評分表標 的之一。層次分明的表現指標加上具體兒童反 應類型建構了明確評分表，即能提供具體的評 分依據。
3. 兒童在不同結構度的評量活動中的解題 表現，因領域特性與兒童解題能力而有所差 異。
由於評量活動結構度與兒童的能力是屬相 對性的特質，對二年級兒童屬弱結構的問題，
相對三年級而言可能就是結構定義清楚的問 題，因此，不同結構度的活動對各組兒童的難 度十分分歧。大體而言，源於語文的擴散性與 沒有標準答案的限制下，結構度越不清楚，兒
童對評量標準與重點的掌握愈分歧，也最容易 以直覺的方式答題，因此兒童在條件標準清楚 的結構定義清楚的活動中表現優於其他兩類活 動；而數學活動雖以開放的情境設計，仍屬聚 斂性的思考活動，解題最終仍有正確答案的限 制下，無結構活動富情境化的設計下，更能引 發兒童的自我思考而表現優異。另外，二年級 普通兒童不論是語文或數學評量，都十分依賴 結構清楚的題目中，清楚的敘述、充分的解題 條件、已知的解題方式與結果的協助解題，因 此，在結構定義清楚的評量活動中表現較其他 兩類的活動優秀；反之，專家型的三年級資優 兒童在無結構定義的評量中，愈能發揮自我的 思考與組織能力。兒童在不同結構度評量活動 中的解題表現﹐因領域的特性與解題能力而有 所差異。
二、研究的困難與限制
(一) 評量方式依賴文字敘述，而解題的思考 觀察過度依賴外顯行為，有待突破。
不論是題目的敘述，或兒童解題的結果，
常依賴文字的敘述。是實作評量無可避免的缺 失。文字的描述過多時，語文能力對解題的結 果相對重要之外，兒童的耐性也因大量的閱讀 與書寫而耐性遞減。而解題歷程的複雜度除了 解題時間可以計時，對問題質的分析可以請兒 童表達外，其他的認知複雜度向度均需兒童有 明顯的外顯行為方可觀察到，沒有表現出的解 題歷程，並不意謂兒童沒有這樣的思考歷程，
而是無法觀察到。而解題後，為更了解兒童的 想法，進一步的追問﹐也未必是兒童原來的想 法。因此，其準確度有限﹐也降低了觀察結果 的可靠性。
(二) 評量活動強調解題思考深度的了解，但 領域知識內容的範圍廣度不足。
由於實作評量強調兒童解題思考深度的了 解，開放性的情境設計，讓兒童充分思考表 達，因此施測費時。如此則犧牲了範圍的廣
度。每個向度的題型在時間的考量之下僅能有 一至二題，在知識範圍廣度的代表性上仍有待 商榷。
(三) 難度偏高時，兒童本身的積極度影響解 題結果甚鉅。
研究中最大的困難是部份兒童一遇難題就 放棄，需要不斷的鼓勵，雖然最終都能順利解 題，但這類兒童若於正式的施測中將無法有如 此的協助，其表現結果也可想而知。有些兒童 的語文能力並不佳，卻能積極爭取幫忙；有的 兒童十分樂觀，解題過程不斷嘗試，有些兒童 則較急躁，反而不容易找出規則。因此，實作 評量的實施，兒童對難度高題目的情緒反應與 堅持度成為另一個解題的關鍵要素。
(四) 評量費時，容易流失研究對象。
本研究是八週觀察期評量活動的題型預 試，為了讓兒童有充分發揮問題解決能力的機 會，評量過程沒有時間限制，加上施測者與兒 童間的互動，評量觀察的進行相當費時。有的 兒童用了相當久的時間，有的兒童因為題目難 度高，很快就放棄，施測的時間並不一致。平 均做完所有數學領域題目需要三個半個小時，
而做完語文領域的題目需要 4.6 個小時。為了 分散兒童的壓力，以及不影響兒童的正常上 課，以每天施測一個分項評量為原則，平均每 位兒童需要一週的時間方能完成一個領域的題 目。因此原則上，每位兒童不同時參與兩個領 域的評量。也因所需時間相當長，施測過程中 遭遇部份家長拒絕，而有七位兒童因沒有完成 所有活動，而無法列入資料分析。於實際應用 時，在將所有活動分散於八週的觀察期之後，
希望這樣的現象不會出現。
(五) 樣本過於侷限。
為了詳細觀察記錄兒童的解題思考歷程，
為了詳細觀察記錄兒童的解題思考歷程，