實作評量之建構研究 資優兒童問題解決能力 *

國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 特殊教育研究學刊，民89，19期，279－308頁

資優兒童問題解決能力*

實作評量之建構研究

呂金燮

國立臺北師範學院

本研究的主要目的在配合國小資優兒童鑑定的觀察期，建構以語文及數學領域為 主的問題解決能力實作評量活動，觀察兒童解題歷程的認知複雜度類型。再以絕對和 專家模式的方式，依據兒童的實際反應建立明確具體的觀察指標與評分系統。評量活 動依結構度的特性分為結構清楚、弱結構與無結構等三類。研究對象為臺北市興隆國 小以及臺北縣秀朗、中和和埔墘國小等四所設有資源式資優班學校的二年級與三年級 的普通與資優兒童，共五十七位。主要研究結果有：(一)評量活動難度偏高，但能區 辨解題能力之質的差異；(二)兒童於解題過程中表現出解題歷程的多元性，並呈現專 家與生手的特質差異；(三)表現指標的層次分明，利於明確評分表的建立；(四)基於領 域與專家生手的特質，評量活動的結構度對表現結果的影響不一。對研究結果的應用 建議：(一)資優兒童的思考特質適合實作評量，但須有專業訓練的教師配合觀察與評 分，方能發揮鑑定的功能；(二)當題目難度偏高時，兒童對題目情緒反應與堅持度成 為解題的另一個關鍵；(三)以實作評量表現結果作為資優兒童鑑定依據，仍有待題庫 的建立，方能作為大量施測的鑑定依據。

關鍵詞：資優兒童、問題解決能力、實作評量、認知複雜度

隨著認知心理學與認知科學的發展，學者 對智力的看法有其新的詮釋，過去以兒童在智 力發展階段的表現作為智力指標，而今學者所 強調的是，兒童在未接受直接教學情況下，其 學習與解決問題的能力（Resnick & Glaser,

1980; Sternberg, 1982）。這些學者特別強調問 題解決能力在資優兒童的教育與鑑定上的角 色，也一再呼籲不應再以標準的智力或成就測 驗來鑑定或評量資優兒童的學習能力，更提出 以多元或實作評量的方式來符合認知心理學 _________________________________________________________________________________________________________________________

＊本研究獲國科會補助（NSC 88-2614-H-152-001），研究助理林妮芙、陳友琦和黃楨芬小姐，以及興隆、秀 朗、中和和埔墘國小等四所學校十位資優班教師之協助，在此一併致謝；並感謝二位審查者提供寶貴的修 改意見，使得研究結果的呈現更有意義。

上的研究發現（Gardner, 1999; Sternberg, 1982;

Wiggins, 1989）。目前國內資優教育的鑑定方 式也力求以多元的指標來評量學生，如臺北市 國小資優兒童的鑑定，在標準成就測驗與智力 測驗之後，實施八週的教學活動觀察期，期能 以更實作多元的資料評估學生的學習能力。但 源於觀察期的活動缺乏系統化，評分標準不明 確，目前觀察期的資料僅供參考，而較少實質 的鑑定功能（陳美芳，民85）。費時費力的觀 察期評量資料因缺乏系統與客觀的分析，而無 法發揮其應有的的功能，實屬可惜。有鑑於 此，本研究乃配合國小資優兒童鑑定的觀察 期，設計以國語及數學領域為主的問題解決能 力實作評量活動，觀察兒童解題歷程的認知複 雜度，並依據兒童的實際反應建立明確具體的 評分標準，希冀提供給國小資優兒童鑑定之觀 察期使用。

問題解決能力評量在資優 教育上的重要性

以下將先從問題解決能力與智力的關係，

再談鑑定過程中觀察期的落實、適用多元教育 的多元評量需求以及鑑定與教學的聯結等，來 討論問題解決能力評量在資優教育上的重要 性。

一、問題解決能力與智力的關係

我們如何鑑定個人是否具有特殊才能或是 資賦優異深受智力理論發展研究的影響，過去 二十幾年的認知心理學研究，對特定領域的資 優或特殊才能的表現優異有了不同的發現，對 領域專長與智力發展的了解，逐漸改變我們對 資優生的定義及其鑑定與評量的方式。智力理 論從傳統的 IQ理論到現今多元的理論﹐一直都 以『問題解決能力』為中心概念，茲將其概念 發展分為四個階段來討論：(1) 認為智力是整合 資料與經驗或做抽象思考的能力（Spearman,

1904; Terman, 1925）。因此標準智力測驗如：

比西和魏氏智力量表，多以抽象思考能力為評 量的指標，測驗結果則以 IQ 的高低為依據；(2) 認為智力是“調適＂或“對環境的適應與調整 的問題解決能力＂（Piaget, 1976）；(3) 問題解 決能力是對文化及生理環境的調適（Neisser, 1976; Gardner, 1983）。強調文化環境對兒童思 考的影響，外在的刺激內化過程的能力，會因 環境而有所差異，因而強調動態評量，或情境 化的解題能力，而非去脈絡的抽象符號思考能 力。Gardner（1983）更提出多重智力理論，強 調智力的多元化，且有學科領域的特定性﹐非 一般性的思考能力；(4) 以訊息處理理論為出發 點 的 學 者 ， 則 強 調 問 題 解 決 能 力 的 行 動 力

（Resnick & Nelson-Le Gall, 1996; Sternberg, 1982），其中Resnick 和 Nelson-Le Gall提出社 會化的智力，強調在社會環境中實作與操作的 重要性，Sternberg（1981）提出智力三元學說 強調除了成份智力（componential），更強調經 驗（experential ）與情境（contextual ）的 重 要 性，這類學者也將問題解決和後設認知劃上了 等號（Glaser, 1991; Yussen, 1985）。

從抽象思考以 IQ 為指標到強調應用先備的 經驗與知識到新的情境，並能監控自己學習的 重要性。智力的概念不再是對抽象思考能力的 評量，而是以解決問題的心智思考內容和過程 等多元性，來區辨出資優與一般學生的內在差 異（Sternberg, 1981）。

二、鑑定程序的落實

為落實資優特質的多元性指標，臺北市各 國民小學的資優兒童鑑定，從民國七十九年起 即在團體智力測驗和個別智力測驗之後，實施 了八週的觀察期，目的在評量兒童於實際情境 下創新與解決問題能力的多元表現，以作為正 式入班與教學之依據。臺北縣的資源式資優班 學校也覺得有此必要，有意效法，但卻躊躇不 前。因為目前實施的觀察期方式缺乏客觀的或

統整的資訊，評量目標不明確，各校活動不 一，評分標準不明，僅用來作參考，而無實際 鑑定效用。八週觀察期的立意在多元實作評量 的基礎﹐卻因缺乏有系統的能力分析而無法彰 顯其效果﹐是人力與資源的損失。

三、多元教育下多元化評量的需求 目前國小資優兒童的鑑定分為兩個階段，

第一階段為團體智力測驗，第二階段為個別智 力測驗。第一階段的團體測驗之一為成就測 驗，一般學術性向資優兒童的成就測驗以國語 及數學領域為主，以往這兩科的成就測驗都以 國編版的教科書內容作為命題基礎，然而，近 幾年來，開放教育與多元智慧教學等另類的教 育方式，在教育人士有心推動下蓬勃發展，成 為目前教育的潮流趨勢。教育朝多元化的目標 發展，制式的教學內容與方式漸不合時宜，評 量方式的多元化也成為發展的目標。再者，自 民國八十五學年度起，教育部開放教科書的編 寫，由國編版改為審定版，使得國民小學各科 的教學更多元，教材也更具有地域特色。現有 的成就測驗以舊有國編版教材為基礎，已不再 適用目前教育開放的環境。學科領域的高層次 問題解決能力的評量更形重要了。

四

鑑定與教學的銜接

資優教育的目的在培養學生問題解決能力

（Renzulli, 1977; Treffinger, 1986; Sternberg, 1997），目前國內資優班的教學強調問題解決 能力培養的課程（如主題本位、未來學課程及 創造性問題解決課程等），朝向以統整各學科 內容為主的教學方式，重視兒童的獨立思考、

創造力與問題解決能力的培養。然而，以團體 智力測驗、個別智力測驗及成就測驗等標準測 驗工具的鑑定方式並無法提供學生在問題解決 能力方面的潛能表現，再者，許多高智商的學 生，並不表示其具有問題解決潛能，因此入班 的部份高智商的學生，卻往往無法適應問題解 決或創造力的教學方式（Vantassel-Baska, 1994;

Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard & Grigorenko, 1996）。問題解決能力是資優發展的目標，因 此所需要的鑑定工具亦應能反應其問題解決潛 能。能了解兒童真正的思考，方能掌握其真實 的學習能力。以免造成鑑定與教學的無法銜 接。

由以上幾點可見問題解決能力評量需求的 迫切性，但是評量或鑑定工具的建立並非易 事，本研究僅從認知複雜度的角度，探討資優 兒童問題解決能力的特質，建構實作評量活動 與評分表，希望提供資優教育的研究者與教學 者另一種選擇。

問題解決能力的關鍵要素 與評量設計

一般而言，問題解決是指當沒有明顯解決 方法時，解題者達成目標的認知歷程（Mayer &

Wittrock, 1996）。問題解決能力指的是高層次 或複雜的認知活動，在解題過程中，解題者的 思考過程會有某些程度的不確定與搜尋，需要 應用到之前不同類型的學習結果與策略，而且 解題之後會有新的學習（Gagne & Medsker, 1996;

Schoenfeld, 1989）。以下乃從問題解決能力的 關鍵要素及其評量要件討論。

一、問題解決能力的關鍵要素

從對專家與生手的分析研究中發現，對優 秀的問題解決者而言，領域特定的知識、認知 複雜度以及動機和努力是影響解題表現的關鍵 因素。

(一) 領域特定的知識

豐富的領域特定的知識（domain-specific knowledge）是首要影響其問題解決表現的重要 因素（Chi, Glaser & Farr, 1988）。領域特定的 知識也就是對該領域相關的經驗與知識，對領 域知識內容了解的豐富或淺薄，影響解題者對 題目的了解及知識的應用（Glaser & Baxter,

1997）。

優秀的問題解決專家在領域知識上有兩點 主要特質：(1) 選擇性的優秀︰專家主要在自己 的領域非常傑出（Chi, 1987），專家並非樣樣 精通﹐而是選擇性的優秀；(2) 有組織的知識架 構與經驗︰專家在短期記憶和長期記憶上都十 分優秀，主要來自有組織的領域知識與經驗結 構，也就是所謂的『基模』（Chase & Ericsson, 1982）。

(二) 問題解決認知複雜度

問題解決能力不在強調結果的對與錯，而 更重要的是其解題結果背後複雜的認知思考歷 程。問題解決的認知複雜度（cognitive com- plexity）（Glaser, 1991），又稱為認知歷程的 多元性（multiplicity）（Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan & Boerger, 1987），指的是解 題過程中思考歷程多面向（multi-facet）的認知 歷程以及其歷程的多層次（multi-level）深度。

問題解決的過程中，若以認知歷程出現的時間 先後為順序，首先就是了解問題的核心，再決 定解決方式，然後執行。問題解決認知歷程的 研究中，Mayer 和Wittrock（1996）的研究發現 問題的表徵、計畫和執行為研究問題解決的重要 認知歷程向度，而 Sternberg和Davidson（1992）

則以界定問題、形成內在表徵、編碼、計畫、

策略選擇、結果監控為主要向度；Glaser（1991）

則強調表徵問題和尋求解決方法的認知歷程對 問題解決品質的重要性。

專家的研究中發現，優秀的解題者在這些 認知歷程的向度上有幾點主要特質：(1) 深層的 問題表徵︰專家看他們領域中的問題深入，且 以深層的訊息表徵問題，可以一針見血的找出 解題的關鍵；生手傾向於以表面的訊息表徵問 題﹐忽略了解題的重要關鍵，而在不相關的訊 息上花時間（Chi, Feltovich, & Glaser, 1981）；

(2) 對問題做質的分析︰專家會花大量時間對問 題做質的分析之後﹐再進行解題；相對於專家

的三思而後行，生手往往看到一些可行的方式 就貿然行動，未能考量問題的整體性（Voss &

Post, 1988）；(3) 解題快錯誤少︰專家解題快 速錯誤少（Chase, 1983）；(4) 強烈的自我監控 能力︰專家在解題時有強烈的自我監控能力，

常有檢查、反思與自我調整速度的行為，生手 則往往缺乏這些察覺能力（Chi, 1987; Glaser, 1991）。

就資優生問題解決認知複雜度的研究發 現，資優生在問題解決上比普通學生(1) 有較大 的彈性及精確性；(2) 使用較少的時間；(3) 較 多不同的策略；(4) 花較多的時間在思考理解問 題與計畫目標；(5) 同時也具有較高的後設認知 能力；(6) 能自發並成功的將教導的策略應用在 不同的領域上（Dover & Shore, 1991; Rowe, 1985; Swanson, 1992）。

(三) 動機與努力

影響問題解決結果的表現，除了知識內容 和複雜的思考認知歷程等要素外，仍有賴個人的 動機和積極的態度，以及努力的程度（Schoenfeld, 1989）。個人對所面對的問題的動機，對成就 的影響不亞於能力與知識的多寡，甚至是影響問 題解決結果的主要因素之一（Deweck, 1989）。

二、問題解決能力實作評量的要件 要能明確清楚的區分出學生在問題解決能 力上的差異，並非任何的問題都適合，過於簡 單或難度過高都無法有效的區分學生的能力，

因此能夠讓學生充分發揮其能力的問題難度與 情境就成為問題解決研究中重要的條件。近來 研究智力與資優的學者，從文化與情境認知的 角度，批評標準化測驗的抽象思考，無法代表 學生真正的能力，提出問題解決必須在實際應 用的情境中評量（Sternberg & Lubart, 1995;

Wiggins, 1989）。了解兒童思考不再是單純的 一般抽象思考能力，資優兒童的鑑定與評量，

也應以新的且更多元實作（performance assess- ment）或卷宗評量（portfolio assessment）的角

度來進行（陳美芳，民85；郭靜姿，民85；

Gardner, 1983）。綜合學者的論點，問題解決 能力實作評量情境佈題上，應具以下條件：

(一) 領域知識的應用與經驗判斷兼之：實作 評量或卷宗評量等多元評量方式，在問題解決 能力的內容設計上須兼顧領域或學科知識應用

（formal knowledge）以及非知識方面的經驗判 斷（informal knowledge）（Sternberg & Lubart, 1995）。知識是智力過程所運用的原始材料，

指的當然就是領域中的理論概念，是可以教導 的。知識的基礎使個人能注意並利用隨即而來 的機會，以達成功的表現；非知識性的經驗判 斷則是在一個領域或工作中所花的時間中，而 獲得對該領域的常識基礎，亦即經驗的累積，

這種經驗的累積需要興趣與毅力的累積方能獲 得。

(二) 弱結構（ill-structured）的情境：評量問 題的結構度影響解題時的思考複雜度與層次，

而問題的結構度都以解決問題必要條件的提供 與否、方式的多元性、以及解決之結果的已知 程度等為決定結構層次的依據，而這些要件的 已知程度與解題者的能力有密切的相對關係

（Getzels & Csikszentimihalyi ,1967; Yussen, 1985）。問題解決的結構度層次可視為一條連 續性線上的許多點，從題目呈現的敘述方式、

已知條件的多寡、可接受的方法或詮釋的多 寡、以及問題、方法及結果的彈性來決定在線 上的位置（也就是層次）。線的一端是最有結 構（well-structured）、定義最清楚的層次，這 個層次的問題敘述清楚，解題條件充分，問題 解決的方法很明顯，出題者與解題者都知道，

解題的結果出題者知道，解題者須經由一些已 知的知識或方法中去發現，是解題者最熟悉的 問題情境。而線的另一端則是最無結構（un- structured）、定義最模糊的問題層次，這個層 次的的問題中，問題定義不清（問題本身也許 還含有許多不清的問題），解決問題的方法未

知，解題條件十分不足，有許多不同的方式，

也許需要嘗試新的有創意的方式來解題，因 此，出題者和解題者都不知道需要用哪個方式 或哪個方式最恰當，解題結果出題者和解題者 也無法預知，是解題者最陌生的問題情境。在 這兩端之間則是其他層次的弱結構問題。

為了研究設計及分析上的限制，一般都將 問題分為三或五個層次。結構愈清楚，條件愈 充分，所需的高層次思考愈少；反之，結構愈 模糊不清，問題情境愈新奇，條件愈少，難度 愈高，也就愈能需要高層次的計畫與策略監控 等的思考活動（林妮芙，民88）。評量中若使 用學生熟悉或結構定義清楚的情境，測到的能 力是近遷移的能力，也就是成就測驗；若是新 奇或無結構的情境，方能測到遠遷移的能力，

也 就 是 性 向 和 能 力 （ Lohman, 1993; Yussen, 1985）；雖然學者一再強調真正的問題解決能 力要在弱結構或新奇的情境下才會發揮﹐然而 問題的結構度與解題者的能力是屬相對性的。

因此，多層次結構的評量設計在了解不同解題 者的思考歷程仍是必需的（Resnick & Glaser, 1980; Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan &

Boerger, 1987）。

綜合上述，智力理論的發展一直強調應將 其視為資優兒童鑑定的指標之一，問題解決能 力在資優教育上的重要性是不置可否的。但是 目前國內的資優兒童鑑定與評量仍以傳統的 IQ 及成就的百分等級為主要依據，偏重在抽象思 考能力的測驗，在解釋測驗結果時，與教學配 合的空間有限；另外，一般教師自編的學門領 域的情境特定性觀察表或評量表又缺乏系統，

難以客觀的評估學生的問題解決能力。如能針 對國內學生問題解決思考歷程進行深入分析探 討，必能有效編擬資優班兒童問題解決能力的 鑑定評量與課程或教學策略。

基於上述的分析，本研究的主要目的在建 構一個適用於國小二年級下學期資優兒童鑑定

觀察期使用的實作評量活動，不以傳統的成就 測驗只重視結果的對與錯，更強調解題思考歷 程的多向度與層次的分析與描述，因此研究的 焦點不在增加評量的預測效度（predictive va- lidity），而在思考歷程的分析與構念的效度

（construct validity）。

本研究的主要目的有︰

1. 發展可以推論兒童對領域知識了解層次 的問題解決能力評量，而非單指測驗知識的

『有』或『無』。

2. 發展可以讓兒童表現其思考歷程認知複 雜度的評量活動。

3.確立“優秀＂表現的標準。

4. 發展評量學科領域問題解決能力層次的 順序與評分系統。

5. 發展適用於觀察二年級兒童問題解決能 力評量的觀察系統。

研究方法

本研究為配合國小兒童的學習經驗，乃以 語文和數學為研究的學科領域。以不同結構層 次的活動內容，觀察兒童在解題過程中的認知 歷程和表現結果,以建構系統化的觀察向度與評 分表。其中最大的挑戰就是表現的指標與評分 表的建構。一般表現的指標常以：(1) 絕對的方 式－課程標準或既有文獻中的相關標準來決 定；(2) 專家的訪談－訪談該領域的專家，歸納 其意見；(3) 領域分析－以概念或內容分析該領 域的重點；(4) 專家模式－找出專家或學生在該 項上的表現為標準；(5) 統計量表技巧－多向度 量表（multidimensional scale），以及串連分析

（cluster analysis）等方式來確立。本研究採以 絕對的方式從文獻理論中歸納出該學科領域的 重要知識或過程策略的代表性表現，建構一般 的評分表（general scoring rubric）；為了使得 評分的指標具實用及接近的特質，乃再以專家

的模式從兒童的實際表現中找出代表的表現特 質，作為評分指標的具體例證，以建構明確的 具體評分表（specific scoring rubric）。為了建 構多層次的評分系統﹐研究的對象涵括二年級 和三年級資優以及普通兒童。三年級資優兒童 對評量活動的形式十分熟悉，且練習的機會最 多，本次研究中相對於二年級普通兒童而言﹐

將之視為專家的解題者，其次為三年級普通兒 童和二年級資優兒童，而二年級的普通兒童接 觸這類的題目機會最少，練習機會也最少，視 為生手的層次。

一、理論架構

研究架構主要依據上述問題解決能力的三 個關鍵要素，如圖一所示，以高度整合的領域 知識、問題解決認知複雜度與動機和努力為三 個主要向度。

(一) 高度整合的領域知識

雖然本研究評量工具的主要對象是國小二 年級的兒童，但源於資優兒童對學科領域知識 的理解高於一般兒童的考量（如兩個標準差以 上），數學與語文的知識概念乃加深到三年級 課程標準的深度與廣度。語文領域的能力強調 對句子結構的知識。接寫故事，以複雜與合適 的語言傳達想法與感覺等。數學能力則強調能 依據特定的標準操弄具體事物的能力，了解因 素間的因果關係，表現出標準數學運算與計算 的能力。問題解決中連結不同數學運算的能 力，以及從事歸納與演繹思考歷程的能力等。

整合課程標準的能力指標與多元智力的評量標 的（Lazear, 1995）的評量目標請詳見表二和表 三。

(二) 問題解決的認知複雜度

問題解決認知歷程的向度則以對問題質的 分析（界定問題）、資訊表徵、策略形成、自 動化的過程、以及監控和結果檢核等。『界定 問題』或『對問題質的分析』指的是了解問題 的要求，知道問題的重點；『資訊的表徵』則

圖一 問題解決能力評量的要素

為解決問題必須將資訊以內在或外在的方式 表徵，重新組合這些資訊間的關係或意義；

『 自 動 化 的 過 程 』 則 是 如 時 間 的 分 配 等 ；

『結果的監控與檢核』指的是隨時了解自己 的進度，哪些未解，哪些需要修正等，也就 是一般所說的後設認知，對結果檢核後將回 饋轉換成行動計畫，而使解題更正確有效。

這些認知歷程的層次則由研究對象的思考歷 程中整合。

(三) 動機與努力

基於人力時間的因素，此向度將不在此 研究中討論，是為後續研究的重點。

二、評量活動

為 配 合 國 小 資 優 兒 童 鑑 定 的 觀 察 期 使

用，乃以目前臺北市國小資優班觀察期的活 動內容為主要類型，評量活動類型的選擇與 改編原則，主要在能顯示兒童的解題策略和 多樣的思考為參考。為了詳細分析了解不同 解題者的思考歷程﹐以二年級兒童的能力為 依據將問題依其結構度的特性分為結構定義 清楚、弱結構和無結構等三類型活動。三類 結 構 度 之 間 的 差 異 就 在 問 題 敘 述 、 解 題 條 件、解決方法和解題結果的已知程度和情境 化的程度，詳細分類如表一所列。

語文的領域雖以聽、說、讀、寫為主要 分野，但是基於語文的應用性，評量的內容 大致都是四種能力的交互應用。閱讀的部份 從圖、短詩到散文皆有，而寫的部份則從換 表一 評量活動的問題結構度分析

特質

結構度 問題標準敘述 解題條件 解決策略與方法 解題結果 情境化

結構定義清楚 清楚 充分 已知單一 已知 無

弱結構 不清楚 不足 已知多元 已知 模擬情境

無結構 含有更多問題 十分不足 未知多元 未知 生活真實 高度整合的領域知識

（語文、數學）

問題解決認知複雜度 動機與努力

對問題質的分析 表現結果的層次 對問題質的分析 策略的選擇與應用 資訊的表徵 自動化過程 自我監控與檢核 解題的動機與態度

問題解決能力的要素

句話說、選詞造句、童詩仿作、實物的描述、

到真實活動的敘寫等，而聽與說則配合讀與寫 的活動進行。結構度清楚的題目，如童詩填 寫，題目中清楚列出題目的要求標準，如這首 詩有個規矩，就是每一句話的最後一個字都要 有“一＂的注音，如地（ㄉㄧˋ），力（ㄌㄧ ˋ），目的是要兒童在此條件之下進行解題。

而弱結構的題目，如古詩三則的解釋和看圖寫

故事，看圖寫故事的脈絡來自一連串的圖像，

但兒童可發揮的則更多了，圖和古詩的文字給 了暗示，但並不明示，端賴兒童的想像力與理 解力，解題的向度就會有所不同。而沒有結構 的如：小小說和實物體驗的描述，則由兒童對 題目的理解，自定問題的向度，解題的方向更 多元，答案更是設計者無法預知的。各評量活 動與能力目標詳如表二。

表二 資優兒童語文問題解決能力評量內容與目標分析

評量活動

評量目標

散文 龍龍

（閱讀與接寫）

新詩 樂隊、一寸高

（填詞）

古詩 山中、對花 白頭一老子

（解釋文意）

看圖寫故事 犀牛

（故事創作）

小小說 小狗

（故事分析與重 編）

影片描述 藍色星球

（影片內容描述）

活動報導 障礙路線

（活動敘述）

‧擴展字彙，以新的詞彙或 新的用法應用在說與寫上

ˇ ˇ ˇ

‧能了解用各種不同的語文 方式呈現的幽默及含義

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

‧理解閱讀的資料並以說或 寫的方式表達對閱讀資料 的看法

ˇ ˇ ˇ

‧應用複雜且適當的語言溝 通想法和需求及感覺

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

‧以不同正式口語表達型式

（辯論、論說、演講等）

表達想法

ˇ

‧能以已有的故事為架構，

創新的故事

ˇ ˇ ˇ

‧以不同的寫作形式來自我 表達或溝通想法、意見、

感覺等

ˇ ˇ

‧ 對 活 動 或 解 決 問 題 的 過 程，寫或報告活動內容

ˇ ˇ

註：（）中為語文形式

數學領域的內容一般分為數、量與形，而 過程推理能力則重在加減的概念推算乘除的運 算以及空間形的推理，應用的範疇則以兒童熟 悉的金錢、空間的測量、時間的計算、統計圖 表以及情境的推理等。評量活動的情境從超級 市場的空間規劃、彩繪玻璃的四則推理思考、

撈魚比賽的統計記錄的應用等。有生活中的情 境也有教室中常用的應用題的設計。超級市場 的活動一和三，以及算算看的活動二為結構定

義清楚的題目，解題條件充分且問題的呈現十 分直接，可從題目中找到解題線索，而彩繪玻 璃、想一想和走路、拼圖等題目，則因解題條 件不充分，且未提供解題策略，兒童的解題難 度相對提高，而撈魚比賽和找規則則完全依賴 兒童的組織分析能力，方能決定題目的要求而 順利解題，解題結果多元且未知。各評量活動 與能力目標詳如表三。

表三 資優兒童數學問題解決能力評量內容與目標分析

超級市場 彩繪玻璃 撈魚比賽 想一想 算算看 邏輯推理

活動一 畫位置 禮盒

2_色 3_色

活動一 活動二 盒子 積木 七巧板 一 二 找規則 貼貼紙 擺豆子 走路 拼圖

1.計算或測量 ˇ ˇ ˇ ˇ

2.數學運算過程或演算 1、2 3.在複雜的問題中應用

各種數學運算

5 3 ˇ ˇ

4.掌握不同問題解決技 巧，及可能的方法

2、

3、4

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

5.根據概念化的資訊從 事抽象思考

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

6.數學型態或等式 3、4 ˇ ˇ ˇ

7.用圖表或其他等號表 達

ˇ ˇ ˇ

8.地圖、藍圖、流程圖 的閱讀與轉換

1、

2、3

ˇ ˇ ˇ ˇ

9.歸納或演繹的思考 ˇ 4 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

數學領域知識架構（domain knowledge）

領域 數 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

量 ˇ ˇ

形 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

過程 加或減 ˇ ˇ ˇ ˇ

乘或除 ˇ

四則混合 ˇ ˇ

推理 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

應用範疇 金錢 ˇ

測量 ˇ

時間 ˇ

統計圖表 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

情境推理 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

三、研究對象

研究的對象為民國八十八年臺北市興隆國 小、臺北縣秀朗、中和與埔墘國小等四所學校 中，二年級及三年級的資優班與普通班兒童。

這四所國小的資優班都屬分散式的實施方式。

因為評量活動的使用對象為資優生甄選時經過 教師推薦後的兒童，因此研究對象中，普通兒 童由任課教師推薦在語文與數學領域屬中等以 上程度的兒童，而資優兒童則由教師抽選。這 些兒童經家長簽名同意方參與研究。參與語文

評量的二年級兒童有十九位，資優生十位，普 通生九位，其中男生九位，女生十位。而三年 級有十二位，資優生與普通生各六位，其中男 生女生各六位，共三十一名兒童參加語文的預 試。至於數學的評量，二年級有十三位，其中 資優生八位，普通生五位，男女生各為六與七 位；三年級有十三位，其中資優生七位，普通 生六位，男生六位，女生七位。

四、施測方式與時間

雖然是觀察期要使用的團體評量活動，為

了詳細記錄兒童評量過程中的所有反應以建立 觀察期明確的觀察表與評分標準，乃採個別施 測的方式進行，施測者為研究者訓練的四校資 優班教師。施測過程中，兒童可以提問題澄清 題目，也可以尋找解題的資源，施測者再予以 回覆與提供資源。施測過程中，教師依據研究 者所提供的觀察記錄表與觀察重點，詳細記錄 兒童的所有反應。除了施測者詳細的記錄外，

並同時錄音和錄影。施測時間則由各資優班教 師選擇朝會、午休或其他可利用之時間進行，

兒童的作答不限時間，直到做完為止，可以分 次實施。

五、

解題結果的評分指標與認知複雜度的觀察，

主要以Glaser（1991）與Sternberg和Spear-

Swerling（1996）的問題解決構念指標為主要 依據﹐表四詳細分列各向度的觀察指標。而表 現結果的一般評分表中，語文領域則依據美國 QUASAR（1993）研究小組的實作評量構念架 構與奧瑞岡州州教育局所頒佈的語文實作評量 評分向度指引（1993），將評分向度分為正確 性、相關性、複雜度和創意等四個指標﹐而每 個指標再分為高度、適度（大部分）、部份、

缺乏等四個分數層次，而數學領域則依據Lane

（1993）對建構數學實作評量一般評分表的研 究架構建議以及美國奧瑞岡州州教育局所頒佈 的數學實作評量評分向度指引（1993），將評 分向度分為數學的知識、策略的知識和溝通的 能力等指標﹐而各個指標再細分為完整、主 要、部份、和缺乏等三至四個分數層次。

表四 問題解決能力的觀察與評分指標

問題解決的要素 觀察指標

該領域高度整合組織的知識 問題理解的層次，對問題深層或表面的意義提出問題

對問題質的分析 重述問題、指出相關或關鍵的字詞﹐不相關的訊息，提問問題 策略的選擇與應用

境的策略﹐察覺解題中的錯誤﹐使用適當的策略 自動的過程性知識 速度、時間﹐整體和部份的時間分配

自我監控與檢核 在解題之間或之後﹐檢查自己的工作、重做、對自己的表現提 問、自語後修正、頓悟阿哈的現象

動機與努力 面對問題正、負面的態度，遇到困難的堅持度與嘗試的過程

六、評分者

兒童反應類型的分類與解題結果的評分由 研究者和兩位研究助理依據兒童的原始反應分 類並依據一般評分表評分。兩位研究助理，一 位為心理系碩士，另一位為國民教育研究所碩 士專研評量與認知複雜度的研究。認知複雜度 反應類型的分類由研究者編碼分類，找出大致 的類型之後，再由研究者與心理系的研究助理 將所有兒童的反應分類。語文解題結果的評分 由研究者與心理系的研究助理評分，資料的分

析則以研究者的評分為主；數學解題結果的評 分則由國教所的研究助理與一位資優班數學教 師負責，資料分析以研究助理的評分為主。

七、資料的處理

兒童的解題過程由研究助理將教師的記錄 再以錄影帶補充，將兒童的反應與解題結果轉 錄為逐字稿。問題解決歷程的認知複雜度，由 兒童的原始反應分類編碼後，計算反應次數，

但因各組的人數不一，資料分析以各組每人平 均次數的分析為主；而各評量活動的解題結果

得分由評分者評分後，因各分項的總分不一，

而兩個領域的總分亦非以100分為滿分，為討 論方便乃將原始分數化為百分數後再進行資料 的統計分析。

結果分析與討論

本研究的目的重在建構評量活動的觀察與 評分系統﹐結果的分析將從理論的構念分析與 兒童反應原型（prototype）的向度與層次分析 歸類﹐以建立觀察與評分層次的具體類型。分 別從以下四點分析︰(1) 分析評量活動的相關度 與難度；(2) 分析兒童解題歷程的認知複雜度；

(3) 依據兒童反應的分析確定評量成就層次的順

序類別，建立特定的明確評分表；(4) 討論活動 結構對表現結果的影響。

－、評量活動的相關度與難度分析 (一) 評量活動間的相關

評分者依據評分表對兒童表現結果的評分，

語文的評分者相關係數為 .91，而數學為 .82。而 各評量活動的得分相關可於表五和表六中看 出。語文活動中，結構定義清楚的活動如散文 閱讀、童詩填寫和弱結構的活動如古詩解釋、

看圖作文的得分相關都達顯著水準，而無結構 的評量活動，除了影片描述和實際活動經驗描 述的相關達顯著水準外，這三個活動和其他二 類結構度的活動相關皆十分低。

表五 語文評量活動得分相關

評量活動 散文

閱讀

童詩 填寫一

童詩 填寫二

古詩 解釋

看圖 作文

小小說分析 與演說

影片 描述

實際經 驗描述 童詩填寫一 .46** 1.00**

童詩填寫二 .47** 1.76** 1.00*

古詩解釋 .53** 1.53** 1.39* 1.00**

看圖作文 .48** 1.53** 1.42* 1.59** 1.00**

小小說分析與演說 .36** 1.37** 1.39* 1.55** 1.52** 1.00 影片描述 .48** 1.33** 1.32* 1.10** 1.15** 1.16 1.00*

實際經驗描述 .65** 1.22** 1.28* 1.36** 1.12** .35 1.41* 1.00

*：p<.05 **：p<.01 表六 數學評量活動得分相關

評量活動 積木 擺豆子 彩繪玻璃 七巧板 貼貼紙 走路 找規則 撈魚 擺豆子 .01 1.00**

彩繪玻璃 .29 .31** 1.00**

七巧板 .01 .30** .30** 1.00*

貼貼紙 .37 .56** .57** .40* 1.00**

走路 .23 .37** .33** .14* .52** 1.00*

找規則 .02 .13** .22** .03* .48** .26* 1.00 撈魚 .11 .38** .45** .33* .71** .40* .13 1.00

*：p < .05 **：p < .01

而從表六中可發現，數學評量活動中，貼 貼紙除了和積木活動的相關低外，和其他活動 的相關皆達顯著水準，擺豆子和走路以及撈魚 的相關亦達顯著水準，而彩繪玻璃和撈魚間的 相關亦達顯著水準，其他的相關皆未達顯著水 準。

(二) 評量活動難度分析

評量活動的難度分析將由題目中所出現的 難字、兒童要求澄清題意與解釋題目文字的問 題平均次數、兒童得分的分布與平均得分的高 低來分析。

語文領域。兒童對語文領域評量中的文字 敘述，所提出的難字詞（不會讀或不認得的 字）的總數整理如表七。由表七中可見，就閱 讀文字的理解而言，對所有兒童而言，弱結構 的活動難字最多；而就四組兒童的反應來看，

所有題目對二年級普通兒童而言，難字最多

（sum=51），其次為二年級資優兒童（sum=

23）和三年級普通兒童（sum = 16），而對三年 級的資優兒童而言，幾乎沒有文字閱讀上的困 難（sum=4）。由此可見，難字的總字數因年 級的增加與資優與否而遞減。

表七 語文評量活動難字分析

活動結構度 小二普通生 小二資優生 小三普通生 小三資優生 總和

結構清楚 19 27 26 1 33

弱結構 26 12 27 2 47

無結構 26 24 23 1 14

總和 51 23 16 4 91

＊欄中的數字為難字的總和

兒童對評量活動中要求解釋文字與澄清題 意的提問次數為難度的第二項指標。由表八中 可以發現，對所有兒童而言，弱結構的評量活 動平均提問次數最高（M = 1.8）；比較四組兒 童的平均次數，二年級普通兒童的問題平均次 數最高（M = 2.8），而三年級資優兒童的平均

次數最低（M=0.4），其中二年級資優兒童的 平均次數也少於三年級普通兒童的平均次數

（M=0.7 vs. M=1.1）。總之，提問的平均次 數因年級的增加而遞減，而資優兒童的平均次 數也低於普通兒童。

表八 語文評量活動提問平均次數比較

結構度 小二普通生 小二資優生 小三普通生 小三資優生 總平均

結構清楚 2 0.9 1.7 0.2 1.2

弱結構 4.5 0.8 1.1 0.6 1.8

無結構 2 0.5 0.5 0.3 0.8

總平均 2.8 0.7 1.1 0.4 1.3

＊欄中為提問的平均次數

另外，由圖二中可看出，四組兒童的語文 得分分數分布，二年級普通兒童的得分分布在

30～65分之間，而二年級資優兒童集中在40～

70分之間，三年級普通兒童則集中在50～70分

之間，而三年級資優兒童的得分則落在55～90 分的間距。四組兒童的語文平均得分依序是二 年級普通兒童最低（M = 48），其次為二年級 資優兒童（M = 56）和三年級普通兒童(M=

63)，而三年級資優兒童則是四組中平均得分最 高的（M=75），得分的分布因年級的增加與 資優與否而遞增。

圖二 語文得分分布

數學領域。受試兒童對數學評量活動的文 字敘述都能認得沒有難字詞。因此數學活動的 難度分析就由每組的提問平均次數、得分分布 和平均得分來看。由表九中可見，就所有兒童 而言，評量活動的結構度對兒童的題意理解並 無明顯的差異；但四組兒童中，可以發現二年

級普通兒童提問的平均次數最高（M=0.4），

其次為二年級資優兒童（M=0.2）和三年級普 通兒童（M=0.2），而三年級資優兒童的提問 最低（M=0.1）。就對題目敘述的提問平均次 數而言，對評量問題的理解因年級的增加與資 優與否而遞增。

表九 數學活動提問平均次數

結構度 小二普通生 小二資優生 小三普通生 小三資優生 總平均

結構清楚 0.3 0.3 0.0 0.0 0.2

弱結構 0.4 0.1 0.1 0.1 0.2

無結構 0.6 0.1 0.5 0.1 0.3

總平均 0.4 0.2 0.2 0.1 0.2

＊欄中為提問的平均次數

由圖三中，可發現二年級普通兒童的得分 都在20～50分之間，二年級資優兒童則在50～

80分之間，三年級普通兒童都在45～80分之

間，而三年級資優兒童的得分則落在50～80分 的間距。而四組兒童的平均得分中，二年級普 通兒童最低（Ｍ = 31），其次為二年級資優兒

個人得分總和

二普 二資 三普 三資

40.00 50.00 60.00 70.00 80.00

圖三 數學得分分布

童（M=55）和三年級普通兒童（M=62），而 三年級資優兒童的得分最高（M=66），平均 得分因年級的增加與資優與否而遞增。

二、問題解決歷程的認知複雜度分析 問題解決的認知複雜度向度分別以解題的 速度、對問題質的分析、資訊的表徵、策略的 形成、以及過程監控與結果檢核為主要分析向 度﹐每個向度中再依兒童的反應歸納類型層 次。

(一) 解題速度的比較

各組語文評量活動所需平均時間中，二年 級普通兒童平均每題需要20分鐘，是最長的一 組，而三級資優兒童的時間則是13分鐘，是速 度最快的；而二年級資優兒童和三年級普通兒 童則分別是18和16分鐘。而數學活動，二年級 普通和資優兒童平均每題皆需要16分鐘，所需 時間並無差異，三年級普通兒童需13分鐘，而 三年級資優兒童則平均只需9分鐘，是解題速 度最快的一組。

(二) 對問題質的分析

歸納兒童對所有評量活動所提出的問題類 型分析之後，大致可將這些問題分為七類，依 序為質疑問題或預期結果、澄清題意、界定題 目標準、解釋文字、尋求幫忙、肯定自己的想 法和與題意不相關之問題等，詳細的反應類型 可見表十。從圖四中可以看出，在語文評量活 動中，澄清題意（Ｍ =5.9）和界定題目的標準

（Ｍ =5.7）的問題類型是所有兒童最常問的問 題。而相對於其他組,三年級的資優生是最少提 問的,而二年級普通和資優兒童以及三年級普通 兒童則無明顯差異。在提問的問題類型中，解 釋文字是二年級普通兒童最常問的問題，而界 定題目的標準則是二年級資優兒童與三年級普 通兒童最常問的類型，而三年級資優兒童最常 問的則是澄清題意的類型。在數學方面，圖五 中可見所有兒童都在界定問題的標準的提問平 均次數明顯高於其他類型，而二年級普通兒童 在文字解釋和尋求幫忙方面也明顯高於其他 組；其中相對於其他組，三年級普通兒童則是 在各類型提問中最少提問的。

二普 二資 三普 三資

個人得分總和

80.00

60.00

40.00

20.00

表十 兒童提問問題的類型與反應舉例 提問問題類型 兒童反應舉例

質疑題目或預期 語文 真的有小矮人嗎？這是真的還是假的？這是我們拍的還是別人拍的？

會不會很恐怖？

數學 怎麼只有一顆（豆子）?沒說一個玩具區有多大？可不可能有誤差？怎 麼題目第二回合成績只有2人？

澄清題意的 語文 這些名詞、形容詞選到的詞要變成句子嗎？

數學 先用石子，再把它畫進去？用這七張紙排嗎？

界定題目標準的 語文 例子用過的詞，可不可以再用？每一個是不是一個就好？可不可以用 注音？

數學 用畫的可不可以？要寫做法嗎？可以全部塗一種顏色嗎？都要等於9 嗎？

解釋文字 語文 「現代化」是什麼？什麼是「空翠」?

數學 什麼叫「規則」？什麼叫「組合」?

肯定自己想法的 語文 如果想出來的字跟原來一樣可以嗎？只有一個字，可以嗎？

數學 可以這樣塗嗎？可以畫兩個7嗎？可以排成這樣嗎？

與題意不相關之問題 語文 我可以走了嗎？寫完這個就好了嗎？是不是今天一定要寫完？

數學 我要做幾張啊？可不可以休息？

圖四 語文提問問題類型分析比較

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

質 疑 題 目 或 預 期

澄 清 題 意 的

界 定 題 目 標 準 的

解 釋 文 字

尋 求 幫 忙

肯 定 自 己 想 法 的

與 題 意 不 相 關 之 問 題

提問問題類型 平

均 次 數

二普 二資 三普 三資

圖五 數學提問題類型平均次數比較

(三) 資訊的表徵

在評量活動中觀察到兒童思考的資訊表徵 方式，歸類後大致有三類：文字、喃喃自語和 圖畫思考的方式。而從圖六和圖七中可以清楚 的看出，所有兒童最常用的資訊表徵方式是圖

畫，而其中二年級普通兒童是在二個領域的評 量中觀察到用得最多的一組；在語文評量中，

三年級資優兒童則是用得最少的一組。而數學 評量中，三年級普通兒童則是觀察到最少使用 思考表徵方式的一組。

圖六 語文資訊表徵類型比較

0 0 .5 1 1 .5 2 2 .5 3 3 .5 4

質 疑 題 目 或 預 期

澄 清 題 意 的

界 定 題 目 標 準 的

解 釋 文 字

尋 求 幫 忙

肯 定 自 己 想 法 的

與 題 意 不 相 關 之 問 題

提 問 問 題 類 型 平

均 次 數

二 普 二 資 三 普 三 資

0 1 2 3 4 5 6

文字 喃喃自語 圖畫

資訊表徵類型 平

均 次 數

二普通生 二資優生 三普通生 三資優生

圖七 數學資訊表徵類型比較

(四) 策略的形成

於解題過程中觀察到兒童所使用的解題策 略大致有：將不懂的劃下或圈起來、文中的句 子直接抄下來、文上畫重點、前後反覆對照等 四種類型。從圖八和圖九中可看出在語文或數

學的解題過程中，兒童最常使用的策略都是前 後反覆對照；四組在各策略類型的使用平均次 數的反應類型十分一致，而其中三年級的資優 兒童都是觀察到的策略使用最少一組。

圖八 語文策略形成類型比較 0

0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6

文 字 喃 喃 自 語 圖 畫 資 訊 表 徵 類 型

平 均 次 數

二 普 通 生 二 資 優 生 三 普 通 生 三 資 優 生

0 0 .2 0 .4 0 .6 0 .8 1 1 .2 1 .4

不 懂 的 劃 下 或 圈 起 來

文 中 的 句 子 直 接 抄 下 來 再 寫

文 上 劃 重 點

前 後 反 覆 對 照

策 略 形 成 的 類 型 平

均 次 數

二 普 通 生 二 資 優 生 三 普 通 生 三 資 優 生

圖九 數學策略形成類型的比較

(五) 過程監控與結果的檢核。兒童在過程的 監控與結果的檢核中，觀察到的方式大致有：

回答時回頭看題目或反覆看、自我對話（認為 自己錯了或應先做什麼）、對自己的表現提出 疑問、突然頓悟或阿哈的現象、過程中一直修 正或重作（不包含自我對話和提問）、要求檢 查錯誤等六種類型。從圖十和圖十一中可以看 出，就語文評量方面，二年級和三年級普通兒 童最常出現的方式是一直修改或重作，而二年 級資優兒童則是回頭反覆看題目和檢查錯誤，

而三年級資優兒童最常觀察到的是自我對話的 方式；就數學方面，二年級普通和資優兒童以 及三年級資優兒童都是要求檢查錯誤的方式最 多，其中又以二年級資優兒童最高；而三年級 資優兒童則在自我對話和對自己表現提問方面 都明顯高於其他組；二年級普通兒童則在過程

中一直修正或重作的方面明顯高於其他組。

三、表現結果的層次與具體評分表 兒童的表現結果依據上述語文與數學的評 分層次評分歸類之後﹐發現就所有評量活動中 每題得分層次中的人數比例而言，三年級資優 兒童在高層次的分數（如4分）的人數比例最 高，次為二年級資優生或三年級普通生，而二 年級普通兒童在高層次的分數人數比例最低，

而低層次的分數（如 0 分）的人數比例則是最 多的。依據一般評分表所歸類出兒童在各個層 次的反應類型和各組人數比例詳如表十一與表 十二，分數的層次加上各個評量活動的特定反 應類型將成為建構特定明確評分表的依據。限 於篇幅，僅以語文和數學各一個評量活動為 例。

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6

不 懂 的 劃 下 或 圈 起 來

文 中 的 句 子 直 接 抄 下 來 再 寫

文 上 劃 重 點

前 後 反 覆 對 照

策略形成的類型 平

均 次 數

二普通生 二資優生 三普通生 三資優生

圖十 語文解題過程監控與結果檢核類型比較

圖十一 數學解題過程監控與結果檢核類型比較

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9

回 頭 看 題 目

， 反 覆 看

自 我 對 話

， 認 為 自 己 弄 錯 或 應 先 做 什 麼

過 程 中 一 直 修 正 或 重 作

對 自 己 的 表 現 提 問

突 然 頓 悟 或 阿 哈 的 現 象

要 求 或 自 己 檢 查 錯 誤 過 程 監 控 與 結 果 檢 核 的 類 型

平 均 次 數

二 普 通 生 二 資 優 生 三 普 通 生 三 資 優 生

0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8

回 頭 看 題 目

， 反 覆 看

自 我 對 話

， 認 為 自 己 弄 錯 或 應 先 做 什 麼

過 程 中 一 直 修 正 或 重 作

對 自 己 的 表 現 提 問

突 然 頓 悟 或 阿 哈 的 現 象

要 求 或 自 己 檢 查 錯 誤

過 程 監 控 與 結 果 檢 核 類 型 平

均 次 數

二 普 通 生 二 資 優 生 三 普 通 生 三 資 優 生

表十一 語文童詩填寫活動的分數層次與反應類型舉例 (1)沒有鑼就__

分數 反應類型舉例 小二普通生 小二資優生 小三普通生 小三資優生

4 敲鍋底，敲桌椅，用腳踢 17 33 33 50

3 敲自己 10 17 33 33

2 拿起雙手來拍，用盤子打 33 33 17 17

1 打鐵，彈鋼琴 33 17 10 10

0 沒有反應 17 10 17 10

(2)用手

4 拍東又拍西，打肚皮 17 17 33 67

3 打自己，就更容易 10 25 17 17

2 拍打樂器呀 33 42 33 17

1 當指揮棒，彈鋼琴用手敲鼓 33 17 10 10

0 沒有反應 17 10 17 10

＊欄中的數字為人數百分比

表十二 數學彩繪玻璃評量活動的分數層次與反應類型舉例 (1)選取解題條件

分數 反應類型舉例 小二普通生 小二資優生 小三普通生 小三資優生 3 以深層結構選取解題條件：兩種顏色，

每一扇窗戶都不一樣；位置改變就算不 一樣。

10 62 67 67

2 以表面特徵選取解題條件：四格全塗一 種顏色；找出規則，才不會重複或遺漏

20 15 17 17

1 其他無關聯的解題條件 10 10 10 10

0 沒有選出解題條件（沒有反應） 80 33 16 16 (2)策略表現

4 精確的專家解法，一次操弄一個變項：

有系統的固定顏色以及顏色數目變項，

改變位置變項

10 48 17 67

3 有規則的著色，有時候操弄兩個變項 10 10 33 16 2 有計畫，但不能貫徹（中途跳脫，又修

正回來）

20 16 17 16

1 沒有明確的規則，想到什麼，就畫什麼 60 38 33 10 0 沒有反應，空白 20 18 10 10 (3)答案的正確性

3 正確的塗了16扇窗戶 10 46 50 60 2 修改後為16扇 10 28 30 20 1 正確塗了10扇以上但16扇以下 40 10 20 20 0 塗了10扇以下 60 16 10 10

＊欄中的數字為人數百分比

四、評量活動結構度對得分表現的影響 分析結構度與得分平均的關係發現，在語 文評量活動中，兒童在結構清楚的題目上平均 得 分 最 高 （ M = 6 6 ） ， 次 為 無 結 構 的 題 目

（M = 60），而弱結構的題目平均得分最低

（M=54），與難度分析的結果一致；而數學評 量中，兒童在結構清楚的題目上平均得分則是 明 顯 最 低 （ M = 5 8 ） ， 其 次 為 弱 結 構 （ M = 6 7 ） ， 而 無 結 構 的 題 目 平 均 得 分 則 是 最 高

（ M=68 ） 。而 從 圖 十 二 和 圖 十 三 中 可 以 發 現，語文評量中，二年級普通兒童和資優兒童 以及三年級普通兒童的得分情形都是結構清楚 最高，但三年級資優兒童則在無結構的題目上 平均得分最高，而數學評量中，二年級普通兒 童的平均得分以結構清楚的活動平均得分較其 他兩類題目高，而二年級資優、三年級普通及 三年級資優兒童的平均得分都隨題目弱結構和 無結構而得分增加。

圖十二 活動結構度對各組語文平均分數的影響

圖十三 活動結構度對各組數學平均分數的影響

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0

結 構 清 楚 弱 結 構 無 結 構

活 動 結 構 度 平

均 分 數

二 普 通 二 資 優 三 普 通 三 資 優

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0

結 構 清 楚 弱 結 構 無 結 構

活 動 結 構 度 平

均 分 數

二 普 通 二 資 優 三 普 通 三 資 優

結論與建議

資優兒童問題解決能力的實作評量活動與 評分系統的發展需有一系列的研究方可成就，

本研究以兒童反應原型建構適用於二年級資優 兒童鑑定觀察期使用的評量活動與觀察評分系 統為主要目的，是這個系列研究的開端。以開 放的角度觀察分析後，發現兒童思考的複雜度 對結果分析是最大的挑戰，而為了統整性的呈 現，也免不了將其複雜度概化與簡化，是後續 研究必須突破的瓶頸。在此從問題解決能力的 領域知識與認知複雜度的二個主要構念向度與 能力的區別性來討論評量活動、觀察指標與評 分系統的建構效度，並從此次研究的困難與限 制提出未來研究方向的建議。

一、研究結果

(一) 領域知識的構念相關

語文活動間的相關高，而數學活動的相關 偏低。實作評量活動，以開放的情境設計，藉 由不同評量活動的向度呈現兒童能力的不同面 向，因此得分相關性不高，也是實作評量的特 質之一（呂金燮，民88）。以此次的評量活動 語文相關高，但數學相關分歧的現象，主要原 因在於語文評量目標與評分表強調語文整合應 用的能力，因此得分相關都相當高；而數學相 關分歧主要在於一則因活動設計的目標向度分 化，如空間推理的彩繪玻璃與數學運算的相關 不高；二則因數學評分系統，除了解題結果的 正確性外，並依個別評量活動的解題策略而區 分分數的層次。因此各評量活動各有不同的策 略與解題特質，而非結果的正確與否，更增加 了相關不高的可能性。

(二) 認知複雜度的多元向度與深度

1. 兒童於解題過程中表現出解題思考歷程 向度的多元性與層次性。

從對問題質的分析到結果的監控檢核等認 知複雜度的向度，兒童表現出多元化的類型。

有些類型對幫助解題的質的方面有其關鍵層次 之分，如對問題質的分析，其依序是質疑題目 或預期、澄清題意、界定題目標準、解釋文 字、肯定自己的想法、以及與題意不相關之問 題；而結果的監控檢核的六個類型的解題關鍵 性，依序是自我對話、頓悟、自我懷疑、要求 檢查、反覆看和一直修正等（Sternberg & Spear- Swerling, 1996）；而如資訊表徵則有三個類 型，策略的形成四個類型等，表現出個人解題 的思考特質之外，類型間的差異對解題的結果 並無直接性的影響（Sternberg & Spear-Swerling, 1996）。

2.呈現出專家與生手的特質差異。

從二年級普通兒童到三年級資優兒童的解 題表現差異，可以窺見專家與生手間的特質差 異。不論是數學或語文評量，三年級資優兒童 不但解題正確性高、速度快、且所表現出的外 顯策略和思考的資訊表徵較少，可見其解題已 趨自動化；而其較常提問的是澄清題意與界定 題目標準的問題，監控檢核過程在自我對話和 自我提問甚至有突然頓悟的表現多，都顯示出 專家優秀的解題監控特質。二年級資優生或三 年級普通兒童的表現則為次之。而二年級普通 兒童解題正確性最低，速度最慢，知識方面的 組織不夠尚須分析解題，因此所表現的外顯策 略與資訊表徵方式也就明顯較多。而因仍侷限 於對題目的閱讀理解，因此提問的類型都集中 在解釋文字與尋求幫忙等，未能考量到問題的 整體性；反覆嘗試修正的過程也顯示了生手的 解題特質。

(三) 解題能力的區別性

1. 評量活動的難度偏高，但能區辨二～三 年級普通兒童與資優兒童解題結果之質的差 異。

整體而言，兒童在這二個領域的評量表現 結果得分都偏低，凸顯了一般實作評量的特性 之一（呂金燮，民88）。除了兒童不習慣這類