根據成就目標理論，本研究假定高二學生英語學習之個人目標導向相 當程度受到能力知覺的影響（Elliot＆Church, 1997），由於能力具某種程度 的穩定性（Ames, 1984），本研究假定個人目標導向因此具有一定程度的穩 定性。四向度個人目標導向分別代表受試者對於自己能力的定義與定價，
本研究因果模式的研究結果，分別顯示趨向精熟目標、逃避精熟目標、趨 向表現目標和逃避表現目標對深度英語學習策略，產生不同的影響程度。
持趨向精熟目標的學生，對能力是絕對的/自我參照的定義和正向定價，
將學習歸因於努力，以達到教材精熟為目標，願意接受挑戰，對深度英語 學習策略有.33 的直接效果；持逃避精熟目標的學生對能力是絕對的/自我 參照的定義和負向定價（Elliot, 1999; Elliot＆Mcgregor, 2001），本研究顯 示受試者對自己的能力缺乏信心，因而擔心不能精熟教材，對深度英語學
目標的學生，對能力是常模參照的定義和正向定價，通常為高能力知覺者
（Elliot＆Church, 1997），且多為多重目標的持有者（見註腳 15），同時持 有趨向精熟目標，故對深度英語學習策略的直接效果高達.64；而逃避表現 目標對能力是常模參照的定義和負向定價，害怕失敗與自我價值受到傷 害，故逃避學習，對英語學習策略的直接效果為-.17。
經文獻探討，知覺的課室目標結構具有影響個人目標導向、改變學習 行為和學習信念的效果（Ames＆Archer,1988; Anderman＆Young,1994;
Elliot＆Dweck,1988； Greene, et al.,2004; Meece, Anderman,＆Anderman, 2006; Nolen＆Haladyna,1990;Wolters, 2004）。本研究假定知覺的課室目標 結構具有調節因果模式依變項間關係（即β係數）的效果。以下根據研究 發現，將課室目標結構的調節作用整理如下，並進一步討論。
一、就逃避精熟目標對對深度英語學習策略的效果（β52）而言，高精熟/
低表現課室優於高表現/低精熟課室。
相較於表現氣氛較濃的高表現/低精熟課室，對逃避精熟目標的學習者 而言，在精熟氣氛較濃的高精熟/低表現課室，較有利於對深度英語學習策 略的使用。本研究發現持逃避精熟目標的學生係對自己的能力缺乏信心，
在精熟取向的課室僅擔心教材的不能精熟；而在表現取向的課室，由於能 力的訊息凸顯，使其亦擔心自己能力低，不足以精熟教材或誤解教材等，
加深負面的情緒，因而抑制深度英語學習策略的使用。也就是課室目標結 構可以調節逃避精熟目標對深度英語學習策略的效果，在高精熟/低表現課 室，兩者間的正向效果會變強；而在高表現/低精熟課室，兩者間的正向效 果會變弱。
二、就趨向表現目標導向對深度英語學習策略的直接效果（β53），高精熟/
高表現課室優於高表現/低精熟課室。
對趨向表現目標的學生而言，通常對自己能力具有高預期，在趨成的 動機下，關注於能力勝過他人。趨向表現目標與深度英語學習策略的心理
機制是相互矛盾的，趨向表現目標屬外在目標，而過去有研究顯示深度處 理策略與內在目標有關（Chang＆Huang, 1999; Ehrman＆Oxford, 1995;
Okada, Oxford,＆Abo, 1999）。在高表現/低精熟的課室，教室情境具競爭 性，「贏」（winning）的價值和能力的自我知覺被誇大（Ames, 1984），趨 向表現目標的學習者更關注於學習的最終目的在證明自己能力的優勢，因 而對深度英語學習策略的影響會變弱。而在高精熟/高表現課室，因兼具任 務取向的課室氣氛，使自我意識（self-awareness）降低（Ames, 1984），也 就是高精熟氣氛減輕趨向表現目標的學習者對能力的關注程度，同時顧及 學習任務是否達成或教材是否精熟，對深度英語學習策略的影響會變強。
換言之課室目標結構可以調節趨向表現目標對深度英語學習策略的正向 效果，在高精熟/高表現課室，可能因高精熟氣氛的正面影響與高表現課室 的負面影響相抵銷，而使因果模式中個人趨向表現目標對深度英語學習策 略的正向效果維持不變；而在高表現/低精熟課室，會使個人趨向表現目標 對深度英語學習策略的正向效果會變弱。因此高精熟/高表現課室優於高表 現/低精熟課室。
三、就逃避表現目標導向對深度英語學習策略的效果（β54）而言，高精熟 /高表現課室優於高表現/低精熟課室。
低能力的自我判斷力，即使尚未成熟，學習者也會對未來的失敗產生 自我防衛，故意藉由不嘗試和不努力，以維持其非「低能力」的自我價值
（Ames, 1984）。在表現氣氛濃的高表現/低精熟課室，建構於能力高低的 成功與失敗的訊息凸顯，持逃避表現目標的學習者多為低能力知覺者，為 避免顯示自己能力不足的羞愧或尷尬，儘量逃避表現以維持其自我價值，
故逃避表現目標導向對深度英語學習策略的負向效果會變強；而在任務取 向的高精熟/低表現課室，評鑑機制是自我參照或絕對參照而非常模參照的 同 儕 比 較 ， 使 持 逃避 表 現 的 學 習 者 會 表 現 得 比 在 自 我 導 向 的 課 室 好
（Nicholls, 1984b），使逃避表現目標導向對深度英語學習策略的負向效果
的負向效果，在高精熟/低表現課室，兩者間的負向效果會變弱；而在高表 現/低精熟課室，兩者間的負向效果會變強。
四、就逃避表現目標導向對英語成就表現的直接效果（β64）而言，高精熟 /低表現課室優於高表現/低精熟課室，且高精熟/低表現課室亦優於高 精熟/高表現課室。
對逃避表現目標導向對英語成就表現的直接效果而言，有利的課室氣 氛是精熟氣氛較濃的高精熟/低表現課室，會產生正向效果；不利的課室氣 氛是高精熟/高表現課室和高表現/低精熟課室，會產生負向效果。易言之，
課室表現氣氛濃的課室不利於逃避表現目標的學生之英語成就表現，不論 課室精熟氣氛之高低。
本研究四向度個人目標導向的因果模式，逃避表現目標對英語成就測 驗具負向影響。但課室目標結構能調節兩者間的關係，正面精熟的環境會
「減少」或「抵銷」個人表現目標的負面效果（Linnenbrink＆Pintrich, 2001）。在精熟取向的高精熟/低表現課室，能使逃避表現目標對英語成就 測驗的負向效果轉為正向效果。因為在精熟取向的高精熟/低表現課室，
能轉移逃避表現目標學習者的關注焦點，使其由原本關注於自己能力的不 足，轉而關注於努力達成教材的精熟，因而對英語成就測驗產生正向效 果。在表現取向的高表現/低精熟課室，能力的訊息凸顯，使逃避表現目 標的學習者更形關注自己能力之不足，益不利於對深度英語學習策略的影 響。也就是在高精熟/低表現課室，兩者的負面效果會變弱，而在高表現/
低精熟課室兩者的負面效果會變強。
在高精熟/高表現課室，雖然課室強調經過努力能導致成功的訊息，但 同時也強調相對能力的同儕比較，可能使逃避表現目標對英語成就測驗的 影響同時產生正/負面影響，兩相抵銷，使學習者個人持逃避表現目標對英 語成就測驗的負面影響仍維持不變，相較於高精熟/低表現課室，高精熟/
高表現課室較為不利。
換言之，課室目標結構具調節逃避表現目標導向對英語成就表現的效
果，在高精熟/低表現課室，逃避表現目標和英語成就測驗間會產生正向效 果，在高表現/低精熟課室和高精熟/低表現課室兩者間會產生負向效果。
五、就深度英語學習策略對英語成就表現的直接正向效果（β65）而言，高 精熟/高表現課室優於高精熟/低表現課室，高精熟/高表現課室亦優於 高表現/低精熟課室。
本研究因果模式顯示深度英語學習策略對英語成就測驗有.19 的正向 直接效果。至於課室目標結構的調節效果，在高精熟/低表現課室 vs.高表 現/低精熟課室之考驗，發現深度英語學習策略對英語成就測驗的直接效果 方面，兩組並沒有顯著差異，這樣的研究結果與 Wolters（2004）研究結果 發現課室精熟目標結構與認知策略/後設認知策略的相關高於課室表現目 標結構與認知策略/後設認知策略的相關並不一致。而本研究發現在高精熟 /高表現課室，深度英語學習策略和英語成就測驗的的正向效果會變強，在 高精熟/低表現課室或高表現/低精熟課室，兩者間的正向效果會變弱，也 就是相較之下，在高精熟/高表現的課室下較有利於深度英語學習策略對英 語成就測驗的正面影響。
何以在高精熟/高表現課室下，會使得深度英語學習策略對英語成就表 現的效果會變強？研究者推論可能是在精熟取向的高精熟/低表現課室，缺 乏競爭壓力，使深度英語學習策略的使用未能發揮至極致；在表現取向的 高表現/低精熟課室，學習者關注能力是否勝過他人，可能抑制深度英語學 習策略的使用。在升學的壓力情境下，使高精熟/高表現課室的學習者同時 關注於教材精熟與能力，一方面具有高表現課室為贏過他人，刺激學生加 強使用深度英語學習策略的效果，另一方面，為達教材精熟之目標，促使 學習者使用有效的學習策略（Ames＆Archer, 1988）。本研究的推論需要更 多實徵研究進一步澄清和證實。