根據彭淑玲（2004）研究發現四個知覺的課室目標（趨向精熟/逃避精 熟/趨向表現/逃避表現課室目標）的相關為-.00〜.44 之間，屬中低相關程 度有可能成正交的型態，因此推論多重的課室目標有存在的可能性。同時 研究者個人教學經驗，英語教學時在追求精熟教材的同時，難免設計活動 讓同學表現，這樣的表現雖非具體成績的高低，仍會引起學生社會比較的 心理，故多重課室目標結構確實存在，且符合多重目標理論的觀點，較能
此本研究的多群組樣本即假定課室目標導向非單一目標。
其次，基準目標理論認為課室目標具有調節的效果，不論是個人或情 境的精熟目標，可以調節表現目標的負面效果；多重目標理論則強調情境 目標與個人目標的「同步」或「配合」的重要性（Linnenbrink＆Pintrich, 2001;
Ryan, Pintrich,＆Midgley, 2001）。實徵研究陳嘉成（1999）、Anderman 和 Young（1994）、Nolen 和 Haladyna（1990）、Wolters（2004）的研究顯示 課室精熟目標結構比課室表現目標結構，較影響學生的深度處理策略。
研究者綜理上述文獻探討，假定課室目標結構對因果模式的結構係數 可能有調節效果，因影響個人目標導向的因素相當複雜（Elliot, 1999），模 式中潛在自變項對潛在依變項的影響（γ係數），如自我效能對四向度個 人目標導向的影響或智力增長論對趨向精熟目標和逃避精熟目標的影 響，可能不因課室目標結構而有不同，故研究者只假定潛在依變項對潛在 依變項的影響（β係數）受到課室目標結構的調節。即不同課室目標結構 會影響個人目標導向對深度英語學習策略的直接效果，或影響深度英語學 習策略對英語成就表現的直接效果。此外，一個理想的理論模式應可以用 來解釋不同群體的資料，也就是課室目標結構可能僅對模式結構係數的β 矩陣有調節效果，而γ矩陣（自變項對依變項的影響）、Φ矩陣（潛在自 變項的變異數共變數矩陣）與Ψ矩陣（潛在依變項殘差的變異數共變數矩 陣）不會因為課室目標結構的不同而有差異。
本研究採事前假設，假定高精熟/低表現課室組 vs.高表現/低精熟課室 組、高精熟/低表現課室組 vs.高精熟/高表現課室組、高表現/低精熟課室組 vs.高精熟/高表現課室組在β矩陣有差異。以下針對研究發現，根據理論進 一步進行討論。
一、 高精熟/低表現課室（N=242）vs.高表現/低精熟課室組（N=224）
兩組考驗分析結果顯示，有兩條結構係數有差異。首先是高精熟/低表 現課室組其逃避精熟目標對深度英語學習策略（β52）的直接效果為 0.28，
但高表現/低精熟課室組其逃避精熟目標對深度英語學習策略的直接效果
卻為 0.08。前述結果支持本研究的推論，學習者目標導向對深度學習策略 的效果，受到他所知覺課室目標結構之調節－學習者知覺精熟氣氛較濃的 課室（高精熟/低表現課室），其個人逃避精熟目標對深度英語學習策略的 效果會變強，知覺表現氣氛較濃的課室（高表現/低精熟課室），其逃避精 熟目標對深度英語學習策略的效果會變弱。這表示持逃避精熟目標的學習 者，在高精熟/低表現的課室，較關注於教材的不能精熟，有利於深度英語 學習策略的使用；在高表現/低精熟的課室，逃避精熟目標的學習者，受到 課室氣氛的影響，能力的訊息凸顯，關注於能力是否足夠，反而不利於其 深度學習策略的使用。
其次是在高精熟/低表現課室組，其逃避表現目標對英語成就測驗（β64） 的直接效果為 0.14，但在高表現/低精熟課室組，其逃避表現目標對英語成 就測驗的效果卻成為-0.07。前述結果亦支持本研究的推論，課室目標結構 透過對個人目標導向，間接影響學生的英語成就表現。也就是說，精熟氣 氛較濃的課室（高精熟/低表現課室組），其逃避表現目標對英語成就的效 果有正向效果；但在知覺表現氣氛較濃的課室（高表現/低精熟課室組），
其逃避表現目標對英語成就有負向效果。這表示持逃避表現目標的學生，
在高精熟/低表現課室，能力不足不被凸顯，反而有利於其學習表現；但在 高表現/低精熟的課室，卻更凸顯其能力不足，增加其逃避表現的行為，更 不利於英語成就表現。
二、 高精熟/低表現課室（N=242）vs.高精熟/高表現課室（N=156）
兩組考驗分析結果顯示，有兩條結構係數有差異。首先是高精熟/低表 現課室組在逃避表現目標導向對英語成就測驗的直接效果（β64）為 0.14，
但高精熟/高表現課室組在逃避表現目標導向對英語成就測驗的直接效果 卻為-0.14。亦即在知覺精熟氣氛較濃的課室（高精熟/低表現課室組），其 逃避表現目標對英語成就的有正向效果；在知覺精熟/表現氣氛均濃的課室
（高精熟/高表現課室組），持逃避表現目標的學生，對英語成就表現有負
材的精熟，較不關注於自己能力之不足，使其逃避表現目標對英語成就表 現的影響會變強，有利於英語成就表現；但在高精熟/高表現課室，由於同 時凸顯能力的訊息，使逃避表現的學生須關注於教材的精熟，同時關注自 己能力的不足，有礙於其英語成就表現。
其次，在高精熟/低表現課室組，其深度英語學習策略對英語成就測驗 的直接效果（β65）為 0.34，但在高精熟/高表現課室組，其深度英語學習策 略對英語成就測驗的直接效果卻高達 0.75。此研究結果，顯示在升學導向 的學習環境下，對一般高中學生而言，高精熟/高表現的課室相較於高精熟 /低表現課室較有利於深度英語學習策略對英語成就的效果。表示一般學生 在精熟氣氛較濃的高精熟/低表現課室中相較於高精熟/高表現課室，在沒 有學習表現的壓力的情境下，使用深度英語學習策略對英語成就表現的效 果不會變強；在精熟/表現均濃的高精熟/高表現課室，要求精熟教材與能 力的凸顯，學生關注能力的展現外，同時關注教材的精熟，使深度英語學 習策略對英語成就的效果變強。
三、 高表現/低精熟課室（N=224）vs.高精熟/高表現課室（N=156）
兩組考驗分析結果顯示，有三條結構係數有差異。首先是高表現/低精 熟課室組在趨向表現目標導向對深度英語學習策略的直接效果（β53）為 0.42，但高精熟/高表現課室組在趨向表現目標導向對深度英語學習策略的 直接效果卻為 0.92。這表示在表現氣氛較濃的高表現/低精熟的課室中，趨 向表現目標對深度英語學習策略的效果不如精熟/表現氣氛均濃的高精熟/
高表現課室。在高表現/低精熟課室，能力的訊息凸顯，持趨向表現目標的 學生更關注於自己的能力，對深度英語學習策略的使用會變弱；但在高精 熟/高表現課室組，不只強調能力也強調學習的精熟，反使其對深度英語學 習策略的使用變強。換言之，高精熟/高表現課室有利於趨向表現目標學生 對深度英語學習策略的使用。
其次，是高表現/低精熟課室組在逃避表現目標導向對深度英語學習策 略的負向效果（β ）為-0.23，但高精熟/高表現課室組在逃避表現目標導向
對深度英語學習策略的負向效果反減為-0.07。在表現氣氛較濃的高表現/
低精熟的課室，對持逃避表現目標的學生更專注於自己能力的不足，故其 逃避表現目標對深度英語學習策略的負向效果變強；在精熟/表現均濃的高 精熟/高表現的課室，對持逃避表現的學生，不僅專注於能力之不足，同時 也關注教材的精熟，其逃避表現導向對深度英語學習策略的負向效果反而 變弱。
最後，是高表現/低精熟課室組在深度英語學習策略對英語成就測驗的 直接效果（β65）為 0.27，而在高精熟/高表現課室組深度英語學習策略對英 語成就測驗的直接效果為 0.67，這可能是在表現氣氛較濃的高表現/低精熟 課室，能力的訊息凸顯，學生關注於能力是否足夠，使其深度英語學習策 略對英語成就表現的效果不強；而在精熟/表現氣氛均濃的高精熟/高表現 課室，學生除關注能力的展現，也注意能力的發展與教材的精熟，使其深 度英語學習策略對英語成就測驗的效果變強。